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Analyser des interactions en classe de langue étrangère : quels enjeux didactiques ?

frPublié en ligne le 17 septembre 2018

Par Francine Cicurel

1Des avancées importantes ont été faites dans la recherche sur les discours de la classe de langue et les interactions1 qui lui sont propres. Un domaine nouveau s’est constitué, pas après pas, à la croisée de la didactique des langues, des analyses de discours et des analyses conversationnelles. Parallèlement se développent de façon extrêmement active des études prenant appui sur la conversation ordinaire et qui mettent au jour, soit une organisation hiérarchique de cette conversation comprenant des éléments enchâssés (École de Birmingham et École de Genève), soit des approches ethnométhodologiques qui observent les actions et les procédures que les locuteurs mettent en place pour se comprendre – ou tenter de se comprendre –, et parvenir à des buts communicatifs communs. Les études sur les interactions verbales en classe ne sont pas sans rapport avec ces approches de la conversation dont elles se nourrissent abondamment, mais ce qui reste au cœur de l’interaction didactique en classe de langue, c’est la centralité du code, de la langue à enseigner ou à apprendre, c’est l’intention de transmission d’un savoir, qui donnent à ces discours un statut singulier.

2Rappelons d’abord quelques points forts relatifs aux discours didactiques. La classe de langue reste avant tout un lieu fécond d’actualisation de discours divers à propos de la langue : commentaires sur le code, sur l’usage des mots, séquences définitoires, statut autonymique des signes, gloses métacognitives, discours paragrammaticaux attestent que la classe est un espace interactif où un usage particulier de la langue est mis en place quand il s’agit de la transmettre. Le discours d’enseignement se construit à la croisée de régimes discursifs hétérogènes qui se côtoient ou se juxtaposent :

3– discours de prescription : opérations discursives de guidage, instructions, réparations, etc. ;

4– discours métalinguistiques : activités se traduisant par des paraphrases, des reformulations, des définitions, des reprises, des gloses, des explications ;

5– discours fictionnels : la classe est un lieu de virtualité où l’on configure de façon imaginaire une variété de situations où l’on pourrait utiliser la langue ;

6– discours personnels : l’usage du soi perce sous les rôles assignés par le cadre interactionnel ;

7– discours d’apprentissage constitués par des bribes montrant un travail cognitif (manifesté par les erreurs, les reprises, les reformulations, les hésitations, etc.).

8Nous nous proposons d’évoquer les questions suivantes : qu’est-ce que l’on peut espérer d’un travail d’analyse des interactions pour la didactique des langues ? Comment articuler les recherches que l’on nomme « analyse de conversations » ou « analyse du discours » ou encore « analyse des discours de transmission de connaissances », avec une perspective didactique ? Rappelons que les travaux sur l’interaction en classe, comme ceux sur la conversation, sont basés sur le recueil de données empiriques2 qui constituent les données permettant de découvrir les méthodes (au sens que l’on donne à ce terme en ethnométhodologie) que mettent en place les participants pour atteindre leurs buts, définir leur statut identitaire, maintenir une communication satisfaisante.

1. Quelques repères à propos de l’intéraction d’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère

9Comme toute interaction didactique, l’interaction d’enseignement d’une langue étrangère est caractérisée par la coprésence de participants ayant un statut asymétrique, par un objet à apprendre, par un cadre contraignant qui est celui de l’institution. Cependant, des traits spécifiques se développent dans le cas d’une langue étrangère. En effet, la langue est ce qui fait obstacle à la communication (les participants en ont une connaissance inégalement partagée, nous sommes dans une situation de communication exolingue), mais elle est en même temps ce qui motive et crée les conditions d’une communication. Les participants sont là pour apprendre un code, un usage, des règles, et l’interaction est à interpréter en fonction de ce but. En outre, les publics et les contextes d’enseignement du français sont différents : les habitudes de transmission du savoir, les représentations des rôles interactionnels (rôles de maitre ou d’animateur ?), l’idée que l’on se fait de la langue à apprendre, l’obligation où l’on a été de la choisir sont des éléments déterminants pour la compréhension des comportements interactionnels. Pour le français langue étrangère, le contexte éducatif n’est pas majori­tairement celui de la France. Nous nous trouvons dans des systèmes éducatifs aussi variés que le nombre de pays où l’on apprend le français (d’où, en didactique, de très nombreuses recherches entreprises sur les contextes éducatif, historique, politique, etc.). Enfin, l’usage d’une autre langue introduit dans les échanges une dimension de fictionnalité. Les locuteurs imaginent un usage de la langue etdes locuteurs natifs auxquels ils s’identifient parfois.

1.1 Suivre le thème…

10Comme chacun sait, la compréhension du mode interactif implique une observation des tours de parole et de leur gestion, du format interactionnel ainsi que du traitement qui est fait du topic commun par les participants. Prenons la façon de poser et de traiter un topic en classe de langue : on sait que c’est le locuteur enseignant qui donne le topic(ce dont on parle), généralement au début de l’activité didactique proposée. S’il est rare que le topic soit donné par les apprenants, on assiste cependant parfois de la part de ceux-ci, à des tentatives pour dévier le topic. On appelle détopicalisation ce phénomène par lequel les interactants cherchent à provoquer une nouvelle orientation ou une déviation du topic (Van Lier 1988).De la part de l’enseignant, les réactions à ces tentatives sont diverses : elles peuvent être soit ignorées, ou si elles sont suivies par lui, elles aboutissent à une déplanification du déroulement prévu, ou encore elles provoquent un bref échange qui apparait comme une incise dans une interaction dont le but principal est ailleurs. Par ailleurs, l’interaction en classe rend le topic et le format solidaires. On rappelle constamment aux participants la façon dont il faut produire l’énoncé (mais dis-le avec colère !). La forme est ainsi thématisée. Les remarques métacognitives (comment tu as fait pour comprendre « bois-le ») introduisent de constantes zébrures dans le fil thématique.

1.2 Le partage énonciatif

11On se trouve fréquemment face à des phénomènes « d’énonciation collective » ou de « brouillage énonciatif » (Cicurel 1996) dans lesquels les fragments discursifs font l’objet de constantes reprises et reformulations.Professeur et élèves ont la quasi-obligation de reprendre des énoncés fabriqués par d’autres (manuels, exercices, dialogues de méthodes). Lorsque la parole de l’un est reprise en écho, qui est alors l’énonciateur ? Comment décrire ces phénomènes de superposition énonciative ? Les interactants s’adressent, semble-t-il, à un tu fictionnel autant qu’à un tu réel. Instances fictives et réelles se confondent, s’intriquent. Cela n’indique-t-il pas que, pour apprendre une langue, une disposition à gérer une énonciation polyphonique est utile, et que la difficulté à être dans ce type d’interaction proviendrait aussi d’une difficile adaptation à l’instabilité énonciative ? Le « partage énonciatif » existe parce qu’un même but étant assigné à plusieurs locuteurs, il y a collaboration pour y parvenir. La solidarité discursive se manifeste par le fait que plusieurs locuteurs s’efforcent de donner une réponse, reprenant parfois ce qui vient d’être dit dans les tours de parole antérieurs. L’énonciation semble ne plus appartenir à personne, elle est « sans propriétaire ». Qui est alors le responsable de la parole en classe ; l’auteur d’un manuel qui conçoit des exercices, des dialogues, l’apprenant qui fait l’exercice, qui l’actualise et en devient responsable, ou l’enseignant qui aide à construire la réponse ?

1.3 Les réagencements contextuels

12Dans l’enseignement d’une langue étrangère, des éléments prélevés dans un autre contexte sont présentés et « reconfigurés ». Le contexte 1 (le contexte de la classe) n’en est pas pour autant banni, il arrive qu’il soit intriqué avec le contexte 2 (contexte discursif introduit). C’est ce que j’ai appelé le « réagencement contextuel ». L’analyse de corpus3 m’a permis de dégager plusieurs types de ces contextes absents « présentifiés ».

13– Le contexte « récit de vie »

14Il s’agit de l’évocation d’un contexte vrai, relatif au vécu d’un participant donné sous la forme d’un court récit ou d’une séquence. Ces narrations constituent un usage pragmatique propre à une interaction à but didactique car le but de ces « histoires vraies » est de favoriser l’acquisition. Il y a décrochement par rapport à l’interaction en cours et introduction du contexte narrativisé. Le récit constitue une séquence enchâssée dans le cours de l’interaction.

15– Le contexte fictionnel prototypique

16On constate que les locuteurs ont recours à des productions imaginaires de façon extrêmement fréquente. Ainsi, au cours de séquences élucidatives, le locuteur-enseignant propose des contextes divers et procède à la construction de mondes fictifs qui ont une valeur heuristique. Le cadre proposé ne réfère pas à un monde extérieur vrai mais à un contexte virtuel. Il a cependant pour caractéristique d’être réaliste ou vraisemblable. Il se veut représentatif de la classe d’événements narrés. C’est ce qui nous pousse à dire qu’il s’agit d’un contexte prototypique. Dans l’extrait suivant4, pour faire comprendre « tu parles »l’enseignante fait appel à un contexte, certes imaginaire, mais vraisemblablement largement partagé dans l’encyclopédie des participants :

par exemple + heu + un petit garçon qui n’aime pas faire ses devoirs + il doit aller au cinéma samedi + sa mère lui dit si tu ne travailles pas tu ne vas pas au cinéma (elle imite la voix d’un enfant) le petit garçon il dit si s’il te plait + je vais travailler beaucoup beaucoup + beaucoup + toute la journée ++ sa mère lui dit + oh tu parles

17On voit ici un premier schéma prototypique fictionnel qui est celui de la situation : un enfant en conflit avec sa mère, un enfant qui ne travaille pas et qui est menacé de punition. La promesse de l’enfant à laquelle la mère ne croit pas constitue un second niveau de prototypie (ne pas croire une telle promesse dans de telles circonstances). Encore faut-il que l’apprenant le détecte pour comprendre le sens de « tu parles ! ».

18Ce dispositif de scénario, ces « petits mondes » dans lesquels sont insérés les mots, suppose le partage d’une expérience des sujets. Si ces derniers appartiennent à une même communauté, l’évocation d’une situation relativement stéréotypée permet de transmettre le sens d’un mot ou d’une expression, mais lorsqu’il s’agit de publics multiculturels, on peut craindre que les scénarios, moins largement partagés, donnent lieu à davantage de flou dans l’interprétation ou la compréhension.

19– Le contexte « ambiant »

20Le contexte ici relève non plus de la vie personnelle d’un individu : il est construit à partir d’une référence à la vie sociale, à l’expérience du monde extérieur (un événement politique par exemple). Il s’agit de faire partager une expérience collective par les participants de la classe. Peu d’études ont été faites sur l’association d’idées en classe, observée dans la situation où le professeur procède à une telle explication. Ces brèves situations véhiculent des « représentations » liées à la personnalité de l’enseignant, et ces contextes auxquels l’enseignant fait appel relèvent en partie eux aussi du stéréotype.

2. Et la prospective ?

2.1 Le bonheur didactique

21La didactique d’une discipline requiert des résultats. Pour ma part, dans mes travaux antérieurs, j’ai préféré opter pour une attitude descriptiviste : à étudier la dynamique d’une interaction, les étudiants en tireraient comme un « bénéfice indirect ». Je préférais présenter l’interaction didactique sur son axe temporel (avec son avant – programmes, représentations, objectifs et son après – finalité, obligation de résultats). Mais il faut peut-être oser se demander ce que serait une interaction didactique réussie ? Les conversationnistes ont dégagé des règles communicatives, souvent implicites, des maximes conversation­nelles ; on parle parfois de « bonheur conversationnel » ou encore de « sauver l’interaction » (voir les travaux de Auchlin, Grice, Py). Peut-on amorcer une interrogation sur les conditions de réussite d’une interaction didactique ? Les propositions suivantes pourraient nourrir le débat. S’agit-il pour les interactants :

22– d’accepter le contrat pédagogique, de le comprendre et de se tenir à sa place interactionnelle ;

23– d’être à même de comprendre l’usage des discours de la classe et les inévitables glissements énonciatifs ;

24– de manifester de réelles avancées dans l’objet à apprendre ;

25– de remplir les obligations professionnelles (pour l’interactant expert : donner des signes de compétence dans le savoir à enseigner et de compétence pédagogique), pour l’apprenant, donner la preuve qu’il y a passation de savoir ?

26Faut-il entendre « réussite » du côté de l’institution (le programme est terminé), ou bien envisager la réussite du point de vue de l’interactant-professeur qui estime avoir atteint ses objectifs pédagogiques ou qui se « sent bien » dans la classe (dans les marges de l’interaction didactique, les partenaires tiennent un discours sur la réussite de l’interaction, discours que nous avons tendance à occulter) ?

27Si on revient à la finalité d’une interaction didactique qui est d’encourager un progrès dans les connaissances, qu’est-ce-qui permet d’affirmer qu’il y a dans une interaction donnée quelque chose qui favorise cette appropriation ? On peut prendre en compte linteraction effective des interactants les uns sur les autres (voir Cicurel 1994). Qu’il y ait production conjointe et que nous soyons face à une structuration dialogale qui peut être démontée, à la manière des conversationnistes, ne fait pas de doute ; il s’agit plutôt de poser la question de l’effet de la parole des interactants. En particulier, quelle réelle interaction y a-t-il entre apprenants, dans un processus qui est celui d’un co-apprentissage ? (en classe on n’apprend pas tout seul...). Cinq types d’interaction peuvent être dégagés : coopérative, didactique, théâtralisée, compétitive, personnelle. Les reformulations et les reprises discursives des participants indiquent qu’il existe une « interaction indirecte » (un locuteur ne montre pas qu’il a entendu un énoncé précédent, mais l’intègre dans sa propre énonciation). Dans d’autres séquences, tout au contraire5, l’interaction est un « pseudodialogue », comportant des fausses prises de parole, pré-formatées par la parole de l’enseignant et souvent immédiatement coupées : il s’agit plutôt d’effets dialogués car sous des apparences d’alternance, c’est en réalité un discours quasi monologal qui est produit.

2.2 Usages pragmatiques et didactique

28Le décalage entre une interaction dite ordinaire et une interaction en milieu scolaire pose d’autres types d’interrogations didactiques. En classe de langue, ne sont pas adoptées les mêmes règles interactionnelles que dans la conversation ordinaire : on peut y aborder des sujets personnels avec des inconnus, on ne répond pas tout de suite à une question, les échanges sont tirés en longueur dans un but d’apprentissage. Mais si en classe, les règles de communication sont réellement différentes de celles de la communication ordinaire, comment mettre en place les conditions d’une appropriation des règles interactionnelles nécessaires à la communication avec les natifs par exemple ? On peut répondre à cela que tout n’est pas « différent » dans un contexte éducatif ; l’interaction en classe se construit à partir du vécu d’un groupe qui, outre l’intégration des rôles et des tâches à accomplir au cours de l’interaction, se nourrit curieusement de tranches de vie évoquées, d’évènements en dehors de la classe, de mentions d’un ailleurs mis au service du but de l’interaction. L’interaction se déroule dans un univers socialisé qui a ses règles souvent implicitement connues des participants (par exemple, jusqu’où peut-on parler de la vie privée ?) et qui obligent à considérer la question des faces (au sens de Goffman) comme dans toute autre instance sociale.

29Les recherches sur l’interaction en classe de langue offrent de multiples perspectives. Nous en proposons ici quelques-unes :

30– La première, qui est à ses débuts, invoque les appartenances culturelles spécifiques des participants : pour aborder la manière de gérer l’interaction, comment intégrer des règles interactionnelles qui ne sont pas celles de la culture maternelle ? Ce qui pousse à se poser la question de la nature de la compétence interactionnelle et les raisons pour lesquelles il y a obstacle à s’approprier un type spécifique de compé­tence.

31– La deuxième, qui relève des théories de la connaissance et des études sur le prototype et les stéréotypes, pourrait prendre appui sur les séquences explicatives des professeurs qui font appel à une connaissance des ressorts psychologiques souvent élémentaires, à des scénarios reposant sur une connaissance de scènes inscrites dans la mémoire pour justifier un comportement verbal, une expression.

32– Une troisième voie est celle qui aborde le domaine du pragmatique : on constate qu’il est impossible de gloser certaines expressions en ne se référant pas au contexte ou en ne faisant pas appel à des énoncés à valeur métapragmatique, comme dans la séquence suivante où l’enseignante veut faire comprendre « qu’est-ce que tu veux que j’te dise ».

oui + ça vous pouvez le souligner parce que c’est une phrase que vous entendrez très souvent... euh... c’est très utilisé en langage oral ++ quoi ++ familier + mais qu’est-ce que tu veux que j’ te dise moi + tu fais pas tes devoirs + alors forcément tu passeras pas dans la classe supérieure ++ qu’est-ce que tu veux que j’te dise + ça c’est les parents ++ donc + eh bien

33On observe un commentaire sur la fréquence de l’expression (c’est une phrase que vous entendrez très souvent), sur son registre (c’est très utilisé en langage oral, familier), sur les rôles interactionnels (c’est les parents).

34– Enfin une quatrième voie est celle qui s’intéresse au domaine des affects, trop souvent méconnu : parler en public, cacher ses émotions, avoir le trac, sont des aspects souvent délaissés et peu faciles à traiter car comment repérer les traces de ces turbulences ? Mais aussi, qui peut prétendre que, face à autrui, ce ne sont pas les émotions qui font agir, y compris dans la classe !

35Dans l’analyse des interactions didactiques, on choisit le plus souvent une prudente neutralité. On se méfie du danger – réel – à se laisser porter par le jugement spontané6. Il faudrait donc se donner les moyens de définir des paramètres permettant un usage didactique de l’analyse des interactions. Apprendre à lire dans l’interaction ce qui nous apprend quelque chose au sujet des modalités de transmission du savoir dans une instance d’interaction tout en restant à distance : c’est là un enjeu important pour l’avenir de ce type de recherches.

36Outre un travail de fond sur la spécificité des discours de la classe qui doit être poursuivi (pour moi il n’est qu’à ses débuts), il reste à mieux articuler ces recherches avec leurs effets sur l’apprentissage ou l’enseignement, sur leur place dans une formation d’enseignants, ou encore sur la constitution de l’interaction elle-même en objet d’apprentissage.

Notes

1 C’est à dessein que je maintiens les deux termes : le discours de la classe n’est pas seulement interaction – égulation des échanges, tours de parole, etc. —, il est aussi tradition de transmission du savoir, rituel propre à une communauté, dispositif de persuasion et, à ce titre, il relève du discours.

2 Ceux qui travaillent à partir de données empiriques connaissent la difficulté à s’introduire sur le terrain, à se faire accepter, puis les affres d’une transcription toujours infidèle. Qu’en est-il ensuite de la transposabilité des résultats d’une observation, que peut-on dire de ce qu’on observe une seule fois ; est-ce une règle ? un accident ? compte-t-on sur l’encyclopédie de l’analyste, sur sa « compréhension participative » pour décider si tel événement langagier est pertinent ou non ?

3 Notre corpus est constitué de transcriptions recueillies dans des contextes d’enseignement de langues étrangères rassemblées dans le cadre des travaux du groupe « Discours d’enseignement et interactions » du Cediscor (Corpus Cediscor 1, 2, 3).

4 Conventions de transcriptions : + = pause ; ++ =pause plus longue ;+++ =pause au-delà de cinq secondes ; parenthèses = commentaire sur le non-verbal ; = allongement de la syllabe ;: : : = allongement plus long de la syllabe ; XXX = inaudible. Les mots soulignés mettent l’accent sur le phénomène étudié.

5 Cf. les corpus cediscor notamment dans le cadre du français comme langue professionnelle (cf. Les Carnets du cediscor7, Presses de la Sorbonne nouvelle, à paraitre début 2001.

6 On constate dans les formations de formateurs queles étudiants ou les professeurs ont tendance à « juger » les comportements qui apparaissent à travers une transcription.

Pour citer cet article

Francine Cicurel (2018). "Analyser des interactions en classe de langue étrangère : quels enjeux didactiques ?". Cahiers Forell - Formes et Représentations en Linguistique et Littérature - AXE 3 : REPÈRES DANS LES RECHERCHES CONTEMPORAINES ET TENDANCES PROSPECTIVES | Questions d'épistémologie en didactique du français | Archives (1993-2001).

[En ligne] Publié en ligne le 17 septembre 2018.

URL : http://09.edel.univ-poitiers.fr/lescahiersforell/index.php?id=630

Consulté le 8/12/2019.

A propos des auteurs

Francine Cicurel

Professeure et directrice de recherches à l’université Paris III-Sorbonne nouvelle (ufr de Didactique du français langue étrangère). Elle fait partie du Centre de recherches syled-delca. Ses recherches se situent à la croisée de la linguistique interactionnelle, de l’analyse du discours et de la didactique des langues : analyse des interactions verbales en classe, usage de la langue en situation de transmission, étude des pratiques lectorales, plus particulièrement lorsque le lecteur est non natif de la langue lue. Elle a notamment publié : Les Carnets du Cediscor 4 (en collab. avec E. Blondel), « La construction interactive des discours de la classe », Presses de la Sorbonne nouvelle, 1996 ; Lectures interactives en langue étrangère, Hachette, coll. « F », 1991, et Parole sur parole ou le métalangage dans la classe de langue, clÉ International, Paris, 1985.


Questions d'épistémologie en didactique du français - n°15

Ce numéro des Cahiers Forell rend compte des journées d’étude organisées à Poitiers du 20 au 22 janvier 2000 par l’Association internationale pour le-développement de la recherche en didactique du français langue maternelle (DFLM). Une centaine d’enseignants-chercheurs venus de divers pays de l’espace francophone y proposent une réflexion épistémologique sur la didactique du français, discipline dont se réclament depuis une vingtaine d’années des travaux abondants, et qui soulève régulièrement de multiples interrogations (définition, concepts, outils pour la recherche, finalités, etc.). Les actes de ces journées d’étude dressent un état des lieux des connaissances partagées sur les questions théoriques et épistémologiques qui la sous-tendent. Privilégiant la confrontation des points de vue du français langue maternelle et du français langue étrangère, trois axes ont structuré les échanges : comment définir la didactique du français et quelles modélisations retenir ? quels rapports 1’enseignement/apprentissage du français entretient-il avec les disciplines voisines ? et enfin, à partir de quelques exemples, quelles sont les formes de diffusion des recherches contemporaines et quel est leur impact sur la formation des enseignants ? Rapport d’étape, ces regards croisés sont une contribution au chantier d’une épistémologie en devenir.



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Dernière mise à jour : 18 octobre 2018

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