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L’« éveil aux langues » à l’école primaire dans le programme Evlang

frPublié en ligne le 13 septembre 2018

Par Michel CANDELIER

1Le propos qui suit s’articule autour des questions auxquelles les organisateurs du colloque avaient demandé aux intervenants de répondre.

1. La didactique d’une langue particulière peut-elle s’inscrire dans la didactique des langues en général ?

2Entend-on ici par « didactique » la démarche didactique, ou le champ disciplinaire didactique pour lequel Galisson parlerait de « didactologie » ?

3Dans la mesure où le débat épistémologique semble réservé à un autre atelier (l’atelier 1), on choisira la première interprétation, tout en notant que ce qu’il conviendrait de faire pour répondre à la première serait de chercher à déterminer ce que peut signifier le terme « s’inscrire » : s’agit-il de « se subordonner à », « être une partie de », « aller dans le même sens que » ?

4Au plan de la démarche didactique, la réponse que l’on peut apporter dans la perspective de l’approche Evlang est très claire : en tant que « propédeutique générale » précédant ou accompagnant1 des apprentissages scolaires d’ordre linguistique, l’innovation que constitue le programme Evlang repose sur l’idée même que ce que l’on a appris à propos d’une langue ou appris à faire à propos d’une langue peut servir à apprendre / à apprendre à faire à propos d’autres langues.

5Evlang constitue en fait une version extrême de ce transfert de savoirs et d’aptitudes. Comme on le verra plus loin, les langues ainsi mises en relation sont en grand nombre, et elles peuvent avoir des « statuts pédagogiques » divers par rapport à chaque apprenant : langue « maternelle », langue de l’école, langue « étrangère » apprise en classe – ou langue « d’un jour », simplement rencontrée et qui ne fait l’objet d’aucune tentative d’apprentissage (au sens de « apprendre une langue »).

2. Certains savoirs ou concepts développés en didactique des langues dans les recherches récentes ou en cours intéressent-ils la didactique du français ?

6À l’évidence, l’innovation que constitue Evlang « intéresse » la didactique du français. C’est ce qui doit ressortir des quelques lignes ci-dessous. Mais de là à repérer des « concepts » ou « savoirs » développés dans notre recherche, il reste quelques pas à accomplir...

7À propos des concepts : à la lecture des hypothèses listées dans la partie plus « descriptive » du présent papier, qui répondra à la question 3, on verra que nous avons mis en œuvre de nombreux concepts développés ailleurs et antérieurement, en didactique des langues (de toutes les langues) ou dans les sciences connexes : représentations et attitudes, ouverture à, raisonnement métalinguistique, prise de conscience, maitrise de démarches d’apprentissage, etc.

8À propos du développement de concepts : il est sans doute trop tôt. Nous sommes aux deux-tiers du gué (début de la troisième et dernière année du programme). Et le pas décisif sera fait avec l’exploitation des résultats de l’évaluation. Peut-être devrons-nous, à ce moment-là, forger des concepts pour rendre compte de ce que nous avons constaté.

9Mais il nous a fallu, au moins, préciser le concept d’« éveil aux langues » ! Après avoir constaté que la diversité des situations pédagogiques compliquait la tâche de définition, nous (les partenaires du projet) avons décidé que :

« nous considérons qu’il y a éveil aux langues lorsque d’une part des activités de la classe portent sur des langues que l’école n’a pas l’ambition d’enseigner (qui peuvent être ou non des langues maternelles de certains élèves). Cela ne signifie pas que seule la partie du travail qui porte sur ces langues mérite le nom d’éveil aux langues. Une telle distinction n’aurait aucun sens, car il doit s’agir normalement d’un travail global – le plus souvent comparatif – qui porte à la fois sur ces langues, sur la langue ou les langues de l’école et sur l’éventuelle langue étrangère (ou autre) apprise ».2

10À propos des savoirs : parler à présent de « savoirs » est sans doute tout aussi prématuré. À nouveau, dans la perspective qui est la nôtre, celle d’une recherche empirique donnant lieu à une évaluation des résultats obtenus, tout savoir n’est qu’une hypothèse que l’on a pu valider (ou invalider). À cette étape, nous ne « savons » donc pas encore si, par exemple « les activités Evlang sont susceptibles de favoriser le développement des capacités d’observation et de raisonnement métalinguistiques » chez les élèves du cycle III de l’enseignement primaire qui les pratiquent. Nous le croyons fermement, et avons des indices à ce propos. Mais pas plus pour l’instant.

11Cependant, nous avons acquis, au cours des deux années du projet qui se sont écoulées, quelques « savoirs d’expérience », dont on pourrait retrouver la trace dans des déclarations d’enseignants ou d’élèves (c’est la seule « preuve » actuelle, avec notre bonne foi), et qui, finalement, ne sont pas si banals :

12– au bout de deux jours de formation, les enseignants généralistes du primaire (évidemment, non sélectionnés) se sentent capables de mener des activités de classe à propos de langues diverses et inconnues d’eux-mêmes, certes avec le matériel que nous leur proposons, mais aussi en impliquant des langues que certains élèves ou leurs parents maitrisent ; la grande majorité d’entre eux s’engage avec un réel enthousiasme dans un tel projet qui leur parait conforme aux finalités (et aux buts et objectifs) de l’enseignement primaire ;

13– l’intérêt des élèves pour des activités de découverte effectuées à propos d’une diversité de langues est réel ; là aussi, il apparait souvent justifié de parler d’« enthousiasme » (mais nous attendons les attitudes « au long cours ») ;

14– les tâches proposées aux élèves dans les matériaux pédagogiques produits par les équipes Evlang sont tout à fait à la portée des élèves ; nous ne savons pas encore ce qu’ils acquièrent, mais nous savons que « ça tourne ».

15Et tout cela, constaté sur plus de cent cinquante classes, à travers divers pays de l’Union européenne.

3. Qu’en est-il également des propositions pédagogiques issues de l’awareness of language qui ont pour but de développer la conscience (méta)linguistique ?

16Ce qu’il en est ? La question est large. Nous en profiterons pour parler plus précisément de ce que l’on fait dans le programme Evlang (après avoir trop longtemps parlé « autour »).

17Le programme Evlang a été retenu fin 1997 dans le cadre du programme Socrates (Lingua, action D) et est donc soutenu financièrement par la Commission européenne jusqu’à son terme, fin 20003. Il réunit deux à trois dizaines de chercheurs, dans cinq pays européens4.

18Les promoteurs d’Evlang attendent de l’éveil aux langues qu’il induise chez l’élève des effets favorables dans trois dimensions :

19– le développement de représentations et attitudes positives : d’abord d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle ; ensuite, de motivation pour l’apprentissage des langues (c’est-à-dire développement des attitudes) ;

20– le développement d’aptitudes d’ordre métalinguistique / métacommunicatif (capacités d’observation et de raisonnement) et cognitif facilitant l’accès à la maitrise des langues, y compris à celle de la ou des langues de l’école, maternelle(s) ou non (développement des aptitudes).

21– le développement d’une culture linguistique (c’est-à-dire le développement de savoirs relatifs aux langues) qui en premier lieu constitue un ensemble de références aidant à la compréhension du monde multilingue et multiculturel dans lequel l’élève est amené à vivre ; et qui en second lieu sous-tend ou soutient certaines composantes des attitudes et aptitudes ci-dessus.

22Le premier aspect est moins pertinent pour le propos de l’atelier, même si personne ne voudrait nier qu’il existe un lien entre les aptitudes et les attitudes, par le biais des motivations. Il convient de souligner que l’une des hypothèses liées au développement des attitudes (cf. H4 ci-dessous) renvoie directement au domaine de la politique linguistique éducative. Evlang est aussi issu du désir de trouver une réponse possible au problème de la contribution des systèmes éducatifs au maintien et à la promotion du pluralisme linguistique et culturel de nos sociétés

23A priori, les activités Evlang peuvent se dérouler :

24a) dans des situations scolaires caractérisées par l’absence d’enseignement de toute autre langue que la langue (unique) de l’école ;

25b) soit dans des situations scolaires caractérisées par l’enseignement d’une langue étrangère (voire seconde ou régionale) en plus de la langue unique de l’école, ou dans des situations d’enseignement bilingue (deux langues d’enseignement, auxquelles peuvent s’ajouter éventuellement une voire deux langue(s) étrangère(s)).

26L’évolution récente des politiques linguistiques scolaires est telle que le premier cas évoqué ci-dessus est devenu, dans les classes en évaluation Evlang, une réelle exception.

27H1
Des activités régulières du type éveil au langage à l’école primaire sont susceptibles de faire évoluer les représentations et attitudes des élèves vis-à-vis des langues et cultures (environnantes ou géographiquement éloignées) dans le sens d’une ouverture plus grande à ce qui leur est non familier et d’un intérêt plus grand pour la diversité.

28H2
Dans le contexte de classes formées d’élèves d’origines linguistiques et culturelles diverses, ces activités sont susceptibles de contribuer à une valorisation de chaque langue et culture aux yeux des élèves qui en sont originaires comme à ceux de leurs camarades.

29H3
Ces activités sont susceptibles d’accroitre chez les élèves le désir d’apprendre des langues.

30H4
Ces activités sont susceptibles de diversifier l’éventail des langues que les élèves désirent apprendre (ajout d’autres langues, moindre concentration sur la/les langue(s) dominante(s)). Ce désir peut, si les conditions de sa réalisation sont offertes, entrainer un choix plus diversifié des langues apprises par la suite.

31H5
Ces activités sont susceptibles de favoriser le développement des capacités d’observation et de raisonnement métalinguistiques (et plus largement : métacommunicatifs) des élèves, que ce soit à propos de langues qui leur sont familières (dont la langue d’enseignement) ou de langues qui leur sont étrangères.

32H6
Ces activités sont susceptibles de favoriser chez les élèves la prise de conscience et le développement de la maitrise de certaines démarches d’apprentissage linguistique.

33H7
Ces activités sont susceptibles de contribuer à de meilleures performances des élèves lors de l’ensemble des apprentissages linguistiques en cours ou ultérieurs. Les élèves qui ont bénéficié de ces activités possèdent une meilleure maitrise de leurs comportements langagiers (et plus largement : communicatifs).

34Hypothèses relatives aux conditions de la mise en œuvre de l’approche :

35H8
Les objectifs correspondant aux hypothèses 1 à 7 ne peuvent être atteints qu’à partir d’un certain degré de diversité des langues à propos desquelles les activités s’exercent.

36H9
Pour peu que la démarche pédagogique employée donne à chaque élève l’occasion de s’impliquer activement, les effets correspondant aux hypothèses 1 à 7 ne sont pas limités aux élèves généralement les plus performants.

37H10
Il est possible de concevoir des supports didactiques (matériaux et canavas d’activités) tels que des maitres généralistes de l’enseignement primaire puissent les utiliser avec suffisamment de profit pour que les hypothèses précédentes soient vérifiées, pour peu qu’une formation / sensibilisation de base leur soit donnée.

38Pour valider ces hypothèses, il convenait d’une part de réunir un nombre assez important de classes suivant un cursus Evlang (environ 150), et de mettre en place un cursus d’une durée et d’une intensité suffisantes (selon les pays, de janvier 1999 à juin 2000, ou de septembre 1999 à juin 2000).

39Les activités du projet ont donc dû se répartir en trois domaines : la production et la validation de supports didactiques ; l’évaluation du cursus ; la formation des enseignants dont les classes sont utilisées pour l’évaluation.

40Un « support didactique » est un matériel d’enseignement correspondant, selon les cas, à une utilisation en classe pendant deux à cinq séances (de 25 à 45 mn). La plupart prévoient des activités qui relèvent d’autres disciplines que la linguistique, ou incitent les enseignants à effectuer des prolongements dans d’autres disciplines (la pluridisciplinarité et la transdisciplinarité constituent deux dimensions constitutives du projet). L’approche méthodologique est, globalement, celle de la pédagogie de la découverte, reposant sur des démarches diversifiées. Les thèmes abordés correspondent assez étroitement à ceux qui avaient été envisagés et développés dans la mouvance Language awareness en Grande-Bretagne dans les années quatre-vingts, ainsi que dans les expériences ponctuelles qui ont suivi dans d’autres pays5 : les variétés de langues et leurs statuts, les relations entre les langues (emprunts, « familles »), les systèmes d’écriture, les rapports son-graphie, quelques comparaisons de régularités morphologiques, syntaxiques, lexicales, sémantiques, pragmatiques et textuelles, quelques aspects de la communication non linguistique, l’apprentissage de langues, le bilinguisme... Le recours systématique à des cassettes audio permet de viser le développement de l’attention et de la discrimination auditives6.

41L’évaluation se divise en deux volets, que l’on cherche à articuler au maximum du possible : une évaluation quantitative, portant sur l’ensemble des classes et confiée à l’Institut de recherche en économie de l’éducation de l’université de Bourgogne (iredu) ; une évaluation qualitative, moins systématique, reposant sur des observations de classe, des questionnaires ou des entretiens, et l’examen d’un cahier de bord de l’enseignant.

42L’évaluation quantitative porte sur l’évolution des attitudes et aptitudes déjà évoquées. Une série de tests (dont un test portant sur la langue de l’école, en France : le français) est administrée avant le cursus, et une autre à la fin du cursus (avec classes témoins).

43Les enseignants dont les classes sont intégrées dans le dispositif d’évaluation sont, on l’a dit, des enseignants généralistes de l’enseignement primaire sans caractéristique particulière. Ils suivent une formation de deux jours (plus une journée de « retour » un ou deux mois après le démarrage de l’enseignement dans leur classe).

44Enfin, la mise en place du programme nous a conduits à la définition d’objectifs recensés dans le cadre d’un « référentiel » et à entamer une réflexion pour la construction d’un curriculum d’éveil aux langues. C’est sur ce dernier aspect que se concentre à présent un nouveau programme, le programme « La Porte des Langues »7, qui cherche à « étaler » les approches de type « éducation aux langues et cultures et à leur diversité » sur un parcours scolaire allant de la maternelle au début du second cycle de l’enseignement secondaire, à travers les disciplines…

Notes

1 Je suis conscient de l’ineptie étymologique de cet « accompagnant » pour une « propédeutique » ! Mais la réalité didactique a peu à voir avec une chronologie des acquisitions saucissonnée en étapes strictement séparées. Autrement dit, il n’est jamais trop tard pour bien faire, et si l’élève « saisit », par une comparaison entre langues diverses, une notion telle que la notion de marquage des fonctions alors même qu’il est déjà engagé dans l’apprentissage de l’allemand, on ne dévalorisera pas cet apport sous prétexte qu’il aurait pu arriver plus tôt !

2 Extrait de la demande initiale envoyée à Socrates par l’ensemble des partenaires en 1997.

3 En fait : juin 2001. En France, le programme Evlang bénéficie également du soutien financier de la Délégation Générale à la langue française (Ministère de la culture).

4 Les partenaires qui coopèrent dans ce projet sont les Universités et Centres de recherche pédagogique suivants : Centre de linguistique appliquée de l’université de Neuchâtel, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève, Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, Institut universitaire de formation des maitres de la Réunion, Istituto universitario orientale de l’université de Naples, Universitat autónoma de Barcelona, université René Descartes-Paris V, université Stendhal – Grenoble III, Zentrum für Schulentwicklung de Graz. C’est l’université René Descartes qui a eu l’initiative du projet et qui le coordonne.

5 En particulier en France autour du Centre de didactique des langues de Grenoble, ainsi qu’en Suisse romande.

6 Voici la liste des langues rencontrées dans le cursus de première année : allemand, anglais, arabe, basque, berbère, catalan, chinois, créole martiniquais, créole réunionnais, croate, danois, espagnol, finnois, français, galicien, gallois, grec, hébreu, hindi, hongrois, italien, luxembourgeois, néerlandais, occitan, polonais, portugais, roumain, russe, schwytzertütsch, slovène, suédois, tchèque, vietnamien. Il s’agit là du cursus complet, comprenant les supports pédagogiques facultatifs. En général, on peut estimer que chaque élève a été mis au contact de vingt à vingt-cinq langues différentes.

7 « La Porte des Langues » est la branche française d’un réseau mis en place avec le soutien du Centre européen pour les langues vivantes de Graz (Conseil de l’Europe). Il s’agit du réseau « Janua Linguarum » (« Ja-Ling »), qui regroupe actuellement des chercheurs en didactique de plus de vingt pays.

Pour citer cet article

Michel CANDELIER (2018). "L’« éveil aux langues » à l’école primaire dans le programme Evlang". Cahiers Forell - Formes et Représentations en Linguistique et Littérature - AXE 3 : REPÈRES DANS LES RECHERCHES CONTEMPORAINES ET TENDANCES PROSPECTIVES | Questions d'épistémologie en didactique du français | Archives (1993-2001).

[En ligne] Publié en ligne le 13 septembre 2018.

URL : http://09.edel.univ-poitiers.fr/lescahiersforell/index.php?id=620

Consulté le 19/09/2019.

A propos des auteurs

Michel CANDELIER

Professeur en linguistique et en français langue étrangère à l’université du Maine (Le Mans). Il s’intéresse aux rapports langue maternelle – langue étrangère dans l’enseignement grammatical et à l’enseignement assisté par ordinateur. Ses recherches récentes portent sur l’articulation entre didactique des langues et politiques linguistiques. Il coordonne actuellement deux programmes européens relatifs à l’ « éveil aux langues » (Evlang, Ja-Ling : la porte des langues). Il a notamment publié (en collab., De Boeck, Bruxelles, 1998) : Les langues étrangères dès l’école primaire ou maternelle : quels résultats, à quelles condition ? ; (en 1999, en collab.) La diversité des langues dans les systèmes éducatifs des États membres du Conseil de la coopération culturelle – Rapport d’enquête préliminaire, Strasbourg : Conseil de l’Europe, et avec D. Macaire (à paraitre, Bruxelles, de Boeck), « L’éveil aux langues à l’école primaire et la construction de compétences – pour mieux apprendre les langues et vivre dans une so­ciété multilingue et multiculturelle », Actes du colloque de Louvain : Didactique des langues romanes : le développement des compétences chez l’apprenant.


Questions d'épistémologie en didactique du français - n°15

Ce numéro des Cahiers Forell rend compte des journées d’étude organisées à Poitiers du 20 au 22 janvier 2000 par l’Association internationale pour le-développement de la recherche en didactique du français langue maternelle (DFLM). Une centaine d’enseignants-chercheurs venus de divers pays de l’espace francophone y proposent une réflexion épistémologique sur la didactique du français, discipline dont se réclament depuis une vingtaine d’années des travaux abondants, et qui soulève régulièrement de multiples interrogations (définition, concepts, outils pour la recherche, finalités, etc.). Les actes de ces journées d’étude dressent un état des lieux des connaissances partagées sur les questions théoriques et épistémologiques qui la sous-tendent. Privilégiant la confrontation des points de vue du français langue maternelle et du français langue étrangère, trois axes ont structuré les échanges : comment définir la didactique du français et quelles modélisations retenir ? quels rapports 1’enseignement/apprentissage du français entretient-il avec les disciplines voisines ? et enfin, à partir de quelques exemples, quelles sont les formes de diffusion des recherches contemporaines et quel est leur impact sur la formation des enseignants ? Rapport d’étape, ces regards croisés sont une contribution au chantier d’une épistémologie en devenir.



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Dernière mise à jour : 18 octobre 2018

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