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Apports de l’ethnométhodologie et de l’analyse conversationnelle à la description de l’acquisition dans l’interaction

frPublié en ligne le 13 septembre 2018

Par Lorenza MONDADA

1Dans cette synthèse, nous nous proposons de donner quelques repères pour situer la démarche spécifique à l’ethnométhodologie (em) et à l’analyse conversationnelle (ac) et d’esquisser quelques réflexions sur la façon dont on peut traiter des thèmes acquisitionnels dans une perspective conversationnelle.

2Notre propos ne vise pas une synthèse des travaux du courant « acquisition & interaction », mais une réflexion sur le rapport entre l’ac et certains thèmes qui intéressent ce courant ; de même, nous ne visons pas à donner des conseils au didacticien mais à lui offrir un ensemble de repères qu’il pourra s’approprier dans sa proche démarche.

1. L’éthnométhodologie et l’analyse conversationnelle : quelques repères

3Le terme d’« ethnométhodologie »1 a été créé par Harold Garfinkel (1967) pour désigner les méthodes par lesquelles les membres d’une société ou d’une culture accomplissent de façon ordonnée les activités sociales dans lesquelles ils sont engagés. Il commença à travailler sur elles lors d’une enquête sur les raisonnements d’un groupe de jurés dans leurs délibérations, où il décrivit les méthodes particulières par lesquelles ils parvenaient à une décision collective et à l’énoncé d’un verdict – les méthodes qui faisaient d’eux des jurés. Plus généralement, l’em se penche sur la façon dont le monde dans son objectivité, l’ordre social, les institutions, les normes ou la rationalité sont des accomplissements pratiques des membres – et non pas des faits préexistants à leurs actions ou subsistant de façon autonome par rapport à elles.

4Au sein du programme de l’em, l’ac a vu le jour avec les travaux de Harvey Sacks2 et sa collaboration avec Emmanuel Schegloff et Gail Jefferson : à partir de là, la démarche de l’ac s’est développée en se fondant systématiquement sur des enregistrements (audio ou vidéo) soigneusement transcrits d’interactions sociales, dans le but de décrire la façon méthodique dont les interlocuteurs organisent leurs activités, en se coordonnant interactivement, en établissant un ensemble de droits et d’obligations régulant l’alternance de la parole – en constituant ainsi l’ordre conversationnel à la base de l’ordre social et institutionnel. Au fil des analyses, la conversation a été définie comme un lieu constitutif de la sociabilité, de la socialisation, de l’acquisition du langage et du maintien de l’ordre social.

5L’em comme l’ac ont fait l’objet d’une réception complexe. Du point de vue disciplinaire, l’em se développe polémiquement en confrontation avec la sociologie fonctionnaliste américaine de Parsons ; l’ac, parfois considérée comme son « versant linguistique », a circulé dans les domaines des sciences sociales et des sciences du langage. Sa réception est à la fois caractérisée par son succès et par les résistances qu’elle soulève : son succès amène d’autres modèles à lui emprunter des concepts sans toujours en adopter la démarche (ainsi en est-il de l’incorporation de certains de ses aspects dans l’analyse du discours ou la pragmatique, dans des modèles qui ne sont pas toujours compatibles avec ses principes) ; les résistances renvoient à la radicalité de sa démarche, qui soulève de nombreux malentendus et mécompréhensions. Nous renvoyons ici à l’ac stricto sensu, en essayant de souligner sa spécificité – qui n’interdit nullement les relations interdisciplinaires mais les fait reposer sur la prise en compte de sa « mentalité analytique » particulière.

2. une « mentalité analytique » particulière

6Dans ce qui suit, nous donnons quelques repères définissant la « mentalité » analytique particulière de l’ac, qui se traduit souvent dans une posture qui refuse d’expliquer ses principes, en préférant les montrer à l’œuvre dans des analyses concrètes3.

7L’ac travaille sur des données authentiques, enregistrées dans leur contexte social de production, sans être provoquées par le chercheur. Ces données sont ensuite transcrites de façon particulièrement détaillée, de sorte à préserver les détails de l’interaction.

8L’intérêt pour les détails enregistrés et transcrits est double : il relève de la considération que ces détails sont ce vers quoi les participants eux-mêmes s’orientent pour organiser et interpréter les conduites, alors même qu’ils sont vus sans être remarqués seen but unnoticed, ou thématisés, tout en étant pris en considération dans les ajustements et l’organisation des activités ; par ailleurs il relève de l’idée que ces détails ne peuvent pas être imaginés mais seulement observés in situ. Ceci fonde le rejet de dispositifs tels que l’introspection, les notes ethnographiques, les codages d’enregistrements selon des grilles préétablies ou les entretiens – qui sont des techniques effaçant les détails des phénomènes et les reconstruisant selon des catégories et des pertinences externes au phénomène et aux acteurs.

9Les détails de la conversation montrent qu’elle est ordonnée. Elle n’est pas chaotique, mais elle ne relève pas non plus d’un ordre exogène, imposé ou déterminé par l’intériorisation de normes ou l’adoption de règles extérieures. Son ordre est systématiquement et méthodiquement accompli de façon endogène par les locuteurs engagés dans un travail de coordination, de synchronisation, d’ajustement constant de leurs perspectives.

10L’analyse privilégie donc le point de vue des membres (vs le point de vue abstrait et externe des analystes), pas pour en restituer simplement la perspective sur l’action, mais pour reconstruire les méthodes par lesquelles ils soutiennent activement cette perspective dans l’organisation de leurs conduites.

11Les contributions à l’interaction ne sont jamais vues comme des apports individuels mais comme une activité interactionnelle. La conversation est un accomplissement interactionnel collectif.

12Les notions de séquentialité et de temporalité sont fondamentales. L’ac ne traite jamais de formes isolées, décontextualisées, en les situant toujours dans leur environnement séquentiel. La séquentialité est sensible au déploiement temporel de la parole, conçu comme articulant des « moments précédents » et des « moments suivants » et comme comportant, de façon non linéaire, des effets prospectifs et rétrospectifs. Toute action projette empiriquement et normativement un ensemble possible d’actions successives, qui pourront être prises en charge par le locuteur suivant. Celui-ci, en proposant une action qui enchaine à la précédente, s’oriente vers ce qui l’a précédée et manifeste la façon dont il le traite pratiquement. Il rend ainsi observable la façon dont il interprète à toutes fins pratiques le tour précédent, en montrant qu’il s’y aligne, ce qu’il en retient comme étant le topic, ce qu’il en a compris, etc. Il rend publiquement disponible cette interprétation, notamment pour le premier locuteur dont l’action au troisième tour montrera qu’il l’accepte ou qu’il la répare (Schegloff, Sacks, Jefferson, 1977).

13Les interactants ont à résoudre un problème pratique de base : comment faire circuler alternativement la parole sans parler tous en même temps, comment gérer l’alternance des tours de parole en minimisant les chevauchements et les pauses, en se synchronisant et en rendant manifestes les droits et obligations mutuels des participants, définissant des postures de current speaker, incipient speaker, candidate speaker, etc. La solution est esquissée dans la « machinerie » des tours de parole (Sacks, Schegloff, Jefferson 1974), qui décrit les procédés de gestion des tours en articulant deux composantes, les techniques de lecture de la composition du tour, notamment dans le but d’identifier les moments où le locuteur suivant peut intervenir et les techniques d’allocation de la parole – par auto-sélection, par hétéro-sélection ou par maintien du tour.

14De nombreux autres aspects de la conversation ont été décrits à la suite de ces premières analyses, comme les procédés utilisés pour ouvrir ou clore l’interaction, pour établir des liens de cohérence grâce aux paires adjacentes, pour marquer les enchainements préférentiels ou non préférentiels, pour introduire les topics ou pour raconter collectivement une histoire, etc. (cf. notamment Schegloff & Sacks, 1973).

15Ces aspects ont été décrits par rapport à la conversation ordinaire, mais aussi dans de nombreux contextes institutionnels, par exemple judiciaires, médicaux, scolaires, scientifiques ou relatifs au travail en général (cf. par exemple Drew & Heritage, 1992).

3. Vers une analyse des activités acquisitionnelles dans l’interaction

16Lorsqu’on s’interroge sur l’apport de l’ac aux études de l’acquisition du langage, on remarque que d’une part les travaux historiques de l’ac n’ont pas travaillé explicitement sur les processus acquisitionnels, même si les remarques sur les processus de socialisation de l’enfant y sont nombreuses ; d’autre part, la diffusion de l’ac dans les études sur l’acquisition dans l’interaction, souvent associée avec d’autres approches, a permis de préciser les conditions contextuelles et interactionnelles favorables à l’acquisition. Faute de place, nous ne pouvons pas citer ces travaux ici, en préférant synthétiser quelques principes d’une approche qui découlerait directement de l’ac et de l’em stricto sensu.

17Cette perspective souligne la dimension constitutive de l’interaction pour les processus de socialisation et d’acquisition : l’interaction est le lieu social où non seulement l’ordre social est ratifié, maintenu, transformé, mais aussi où il est approprié par l’enfant, le novice ou l’étranger, à travers ses tentatives de participation, les aides qu’il reçoit des adultes, experts, ou natifs, les activités collectives qui lui permettent d’accomplir avec d’autres des tâches qu’il ne pourrait pas accomplir seul. C’est dans et par l’interaction que l’on devient membre d’une société, d’un groupe, ou d’une communauté de pratiques ; que l’on s’approprie de ressources linguistiques nouvelles, qu’on élabore des raisonnements pratiques face à de nouveaux savoirs.

18Plus particulièrement, les procédés qui permettent de réparer un problème dans l’interaction permettent non seulement de rétablir le tissu d’attentes réciproques ou une relation d’intersubjectivité, mais aussi d’exhiber la réparation à des fins de socialisation ou d’acquisition. Il est important de souligner à ce propos que l’élément « réparable » est défini localement et interactionnellement par les participants, qui en le traitant comme tel le constituent comme un problème à résoudre ; par ailleurs les procédés de pointage du réparable (d’initiation de la réparation) sont étroitement liés à la définition de la situation et de la relation interlocutive et renvoient à une capacité de reconnaissance des modes de pointage eux-mêmes qu’il faut acquérir – définissant par exemple le « métier de l’élève » à l’école. La réparation – qu’elle soit intégrée ou exhibée (Jefferson, 1983), qu’elle donne ou non lieu à des séquences latérales (Jefferson, 1972) – est donc un dispositif qui joue un rôle fondamental dans les processus d’acquisition et qui a été repris et retravaillé sous différentes formes dans la tradition acquisitionniste.

19Si le but de l’ac peut être formulé comme visant la description des procédés que les interlocuteurs exploitent méthodiquement pour organiser leur interaction, par exemple pour minimiser les pauses et les chevauchements dans la gestion des tours de parole, ou pour réparer un malentendu, celles-ci peuvent être considérées comme constituant la compétence interactionnelle qui définit le membre d’une société ou d’un groupe. Les méthodes constituent la compétence qui permet au membre de participer à l’interaction sociale et à son organisation socialement intelligible.

20La définition de « membre compétent » comme celle d’« apprenant » s’élabore elle aussi interactionnellement, sur la base des activités dans lesquelles les acteurs sont engagés. Autrement dit, la catégorisation des acteurs ne repose pas sur des qualités qui leur seraient intrinsèques et qui fonderaient leur identité de façon essentielle, mais sur des procédés par lesquels ils rendent observables leurs catégories d’appartenance, elles-mêmes fortement liées aux activités en cours (Sacks, 1972, 1992). L’émergence interactionnelle d’une catégorie (par exemple d’« apprenant » plutôt que de « membre maladroit » ou de « non membre ») va de pair avec des activités liées à cette catégorie (par exemple d’aide, d’accompagnement, de facilitation, etc.), qui ont, réflexivement, des effets sur la façon dont la catégorie peut évoluer et se transformer socialement. L’analyse de la pertinence des catégories et leur apparition dans l’interaction – étant donné que les catégories potentiellement disponibles sont très diverses et nombreuses – joue un rôle important dans la description des conditions favorables à certaines activités (comme l’aide, l’enseignement, la collaboration, etc.) (Mondada, 1999).

21L’intérêt de l’ac pour les conversations ordinaires et les interactions institutionnelles et professionnelles a des effets sur la façon dont on peut considérer l’émergence et la caractérisation des contextes d’acquisition dans leur pluralité et leurs spécificités. Dans ce sens, « apprendre en famille » ou « apprendre à l’école » peuvent se définir comme des activités très différentes, régies par des pertinences contextuelles propres (cf. McHoul, 1978 ; Mehan, 1979 ; Coulon, 1993). Une analyse détaillée de la façon dont les interactions sont organisées en classe, à la maison, dans les jeux entre pairs est susceptible de mieux définir des modes de participation et d’engagement, ainsi que des modes de catégorisation correspondants. La définition située des « compétences de l’élève », de ses succès et de ses échecs, de son profil, de sa carrière est descriptible à travers une étude des pratiques par lesquelles l’école organise et accomplit l’ordre social et éducatif.

22En conclusion, la démarche analytique de l’ac est en mesure de contribuer à une description des processus à la fois sociaux et cognitifs qui caractérisent les différents contextes d’apprentissage et de socialisation, en tenant compte de la façon dont des identités, des évaluations, des profils, des relations, des trajectoires d’apprenants émergent de l’organisation de l’interaction.

Notes

1 Pour des introductions à l’em en français voir par exemple Heritage (1992), Coulon (1987).

2 Cf. H. Sacks (1972) ainsi que ses cours édités en 1992. Il n’existe que peu de textes en français sur H. Sacks ; cf. le numéro spécial de Raisons pratiques (5, 1994) sur les catégories où plusieurs articles lui sont consacrés. En anglais, cf. le manuel de D. Silverman (1998).

3 Pour des introductions à l’AC cf. D. H. Zimmerman (1988), J. Heritage (1995), ainsi que le manuel de P. ten Have (1998). En français voir P. Bange (1992), É. Gülich (1990), B. Bonu (1992), M. Relieu & F. Brock (1992).

Pour citer cet article

Lorenza MONDADA (2018). "Apports de l’ethnométhodologie et de l’analyse conversationnelle à la description de l’acquisition dans l’interaction". Cahiers Forell - Formes et Représentations en Linguistique et Littérature - Archives (1993-2001) | Questions d'épistémologie en didactique du français | AXE 2 : RELATIONS AVEC LES DISCIPLINES CONNEXES.

[En ligne] Publié en ligne le 13 septembre 2018.

URL : http://09.edel.univ-poitiers.fr/lescahiersforell/index.php?id=597

Consulté le 19/09/2019.

A propos des auteurs

Lorenza MONDADA

Professeur assistante au Romanisches Seminar de l’université de Bâle. Ses recherches se situent dans le domaine de l’analyse conversationnelle, portant en particulier sur l’accomplissement du savoir scientifique dans l’interaction, sur la cognition située et distribuée dans les échanges entre experts, sur la construction interactive de la référence dans la conversation. Elle a récemment publié : « L’organisation séquentielle des ressources linguistiques dans l’élaboration collective des descriptions », Langage et Société, 89, 9-36 (1999) ; « La construction du savoir dans les discussions scientifiques. Apports de la linguistique interactionnelle et de l’analyse conversationnelle à la sociologie des sciences », Revue Suisse de Sociologie, 26/3, 615-36 (2000) ; « La compétence de catégorisation : procédés situés de catégorisation des ressources linguistiques », dans P. Martinez & S. Pekarek Doehler, dir., La notion de contact de langues en didactique, Paris : ENS Éditions & Didier-Érudition, 81-102 (2000).

Articles du même auteur :

Questions d'épistémologie en didactique du français - n°15

Ce numéro des Cahiers Forell rend compte des journées d’étude organisées à Poitiers du 20 au 22 janvier 2000 par l’Association internationale pour le-développement de la recherche en didactique du français langue maternelle (DFLM). Une centaine d’enseignants-chercheurs venus de divers pays de l’espace francophone y proposent une réflexion épistémologique sur la didactique du français, discipline dont se réclament depuis une vingtaine d’années des travaux abondants, et qui soulève régulièrement de multiples interrogations (définition, concepts, outils pour la recherche, finalités, etc.). Les actes de ces journées d’étude dressent un état des lieux des connaissances partagées sur les questions théoriques et épistémologiques qui la sous-tendent. Privilégiant la confrontation des points de vue du français langue maternelle et du français langue étrangère, trois axes ont structuré les échanges : comment définir la didactique du français et quelles modélisations retenir ? quels rapports 1’enseignement/apprentissage du français entretient-il avec les disciplines voisines ? et enfin, à partir de quelques exemples, quelles sont les formes de diffusion des recherches contemporaines et quel est leur impact sur la formation des enseignants ? Rapport d’étape, ces regards croisés sont une contribution au chantier d’une épistémologie en devenir.



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