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Nouveaux programmes des lycées et théories de référence : continuités et ruptures

frPublié en ligne le 13 septembre 2018

Par André PETITJEAN

1. Introduction

1En septembre 1999, sont parus de nouveaux programmes de français pour la classe de seconde, applicables à la rentrée 2000.

2Ils ont été conçus dans le prolongement des récents programmes des collèges et entendent établir une cohérence entre les deux ordres d’enseignement. Et, de fait, les deux textes officiels partagent un certain nombre de présupposés théoriques et didactiques : accent mis sur une perspective discursive dans l’approche des textes ; sélection des savoirs à enseigner pour une part en fonction des compétences à développer ; enseignement de la langue finalisé ; diversification des formes scolaires de lecture et d’écriture ; élaboration de références culturelles communes ; décloisonnement des sous-matières du français et affirmation de solidarités didactiques du type oral et écrit, ou lecture et écriture.

3Ce nouveau plan d’études pour les lycées – il connait actuellement une phase de concertation et d’expérimentation – va se substituer aux Instructions existantes, qui datent de 1987 et ont été partiellement modifiées en 1994. Il m’a donc semblé utile, à l’intérieur de l’atelier 3 consacré aux changements historiques, d’examiner les continuités et surtout les innovations entre ces deux textes officiels.

4Du côté des continuités, on peut dire qu’elles se situent à différents niveaux :

5– on retrouve les finalités essentielles attribuées à la discipline (formation intellectuelle, civique et esthétique des élèves) avec, cependant, une prédominance affichée de la formation civique ;

6– les objectifs généraux de la discipline perdurent, souvent formulés dans les mêmes termes qu’en 1987 : « acquisition d’une culture », « maitrise de la langue » ;

7– la littérature conserve sa place privilégiée avec des concessions éparses au légitimisme culturel, comme l’atteste la présence de formulations du type : « [...] les œuvres littéraires représentent des objets d’une richesse particulière » ; « [...] les élèves percevront l’originalité des œuvres et leur beauté » (sic) ;

8– l’argumentation demeure un objet d’enseignement central et occupe une rubrique à elle seule sur les quatre qui sont au programme ;

9– l’écriture même du texte officiel, dont on peut dire qu’il lui arrive d’enfreindre les règles de la « clarté » et de « l’élégance », n’échappe pas, une fois de plus, à la règle du compromis. Ce qui ne va pas sans brouiller la logique organisatrice de l’ensemble ni sans la présence de contradictions. C’est ainsi qu’en l’espace de deux paragraphes, à propos de « l’héritage culturel », le texte adopte tour à tour une position « universaliste » (« le patrimoine de l’humanité ») puis « relativiste » (« [...] faire prendre conscience du caractère relatif des sensibilités, des traditions et des cultures »).

10Je passe maintenant aux innovations que proposent les nouveaux programmes. Elles sont nombreuses mais, contrainte de l’exposé oblige, je n’en retiendrai que deux, essentielles :

11– les conditions institutionnelles de leur élaboration,

12– les modes de reconfiguration de la discipline en rapport avec les savoirs théoriques et didactiques de référence.

2. Les conditions institutionnelles d’élaboration des programmes

13Comme le précise K. Weinland (1999), depuis 1989, l’élaboration des programmes ne dépend plus du seul corps de l’Inspection générale mais du Groupe technique disciplinaire (gtd), qui regroupe des universitaires, des corps de l’Inspection, des professeurs du second degré et une documentaliste. Le gtd travaille lui-même à l’intérieur du cadre tracé par le Ministre et sous le contrôle, in fine, du Conseil National des Programmes. D’autres instances interviennent avant la publication des programmes : le Cabinet du Ministre, la Commission spécialisée des lycées (csl), le Conseil supérieur de l’enseignement (cse), l’Inspection générale, les associations de spécialistes, les syndicats, etc.

14Il s’ensuit que les programmes relèvent nécessairement de compromis entre des intérêts possiblement conflictuels et des positions, parfois divergentes, concernant la discipline, ses finalités, ses objectifs et ses contenus.

15Comme le précise encore K. Weinland, le texte officiel se présente désormais sous la forme d’un double document : d’un côté les programmes proprement dits, texte réglementaire et général, destiné à un public élargi (enseignants, parents, élèves...) ; de l’autre, les documents d’accompagnement, texte non réglementaire mais officiel qui complète, explicite et illustre les programmes tant sur le plan théorique que didactique et s’achève par un glossaire.

3. La reconfiguration de la discipline et les savoirs théoriques et didactiques de référence

16Dans le prolongement des analyses que j’ai faites des programmes de 1987 (A. Petitjean 1999), qui permettent de mesurer en creux les fractures qu’opèrent les nouveaux programmes, je me contenterai ici de relever sept principes organisateurs majeurs de ces derniers.

3.1 premier choix

17Le choix de base qui oriente ces programmes consiste à assumer explicitement les réalités de la massification scolaire mais dans une perspective de démocratisation scolaire.

18Ce qui nécessite une connaissance informée des modes d’acculturation des lycéens (par exemple, Dubet 1991, Baudelot et alii 1999, M.-Cl. Penloup et alii 1999), des origines possibles de leurs difficultés scolaires et particulièrement en français (par exemple, Barrère 1997, Bautier et Rochex 1998), ainsi que des conditions de leur réussite (par exemple, Perrenoud 1994, Sirota 1993). Cette prise en compte de la nouvelle population scolaire se traduit dans le texte par des orientations didactiques qu’illustrent les « Documents d’accompagnement » en cours de rédaction :

19– place conséquente accordée à la pratique et à la réflexion sur l’oral et sur les interactions scolaires ;

20– diversification des rapports scolaires à la lecture et à l’écriture ;

21– reconnaissance de la variété des usages de la langue et des discours ;

22– importance de l’explicitation du type de travail intellectuel demandé aux élèves selon les tâches scolaires : classer les textes selon leur genre discursif ; analyser des documents pour comprendre un contexte historique ; repérer les modes de surdétermination des textes par le contexte historique ; réfléchir sur la variabilité des interprétations en lecture...

3.2 Deuxième choix

23Autre choix important, celui de la remise en question de la notion esthético-formelle de « littérarité », à partir des études des historiens et des sociologues de la culture et de la littérature. Transposée des travaux structuralistes des années 70, la « littérarité » est dans les Instructions de 1987 le critère dominant de valorisation des textes littéraires (« polysémie », « langage de connotation »...). Il fait système avec l’idéologème de l’originalité et de l’unicité, avec la disqualification de la paraphrase dans l’étude des textes et avec une survalorisation de la fiction narrative « restreinte ». Autant de postures qui sont assez fondamentalement repensées dans les nouveaux programmes.

3.3 Troisième choix

24La valorisation d’une conception processuelle et discursive des textes.

25Ce choix théorique explique la récurrence des mots discours et discursif, la présence de deux rubriques intitulées respectivement « Genres et registres » et « Production, diffusion et réception des textes », et l’importance accordée aux enjeux pragmatiques et rhétoriques des textes.

26Cette position s’étaye épistémologiquement en référence à une rhétorique et à une poétique générales, à la génétique textuelle, à l’histoire de la littérature, à la sociologie de la littérature, à la pragmatique et à l’analyse des discours.

27Elle se justifie didactiquement par le souci de rééquilibrer les apprentissages culturels du lire / écrire et de la littérature par rapport aux apprentissages formels.

28Elle engage des décisions concernant le corpus des textes scolarisés et les domaines de savoirs programmés.

3.1.1 Le corpus des textes

29La place accordée aux genres littéraires canoniques (roman, théâtre, poésie) est réduite par rapport au texte officiel de 1987. Ce qui permet l’introduction d’autres genres de discours (épistolaire, essai, biographie, traité d’éducation...) et de discours non littéraires contemporains (presse, textes théoriques et documentaires, images, peinture...).

3.1.2 Les savoirs programmés

30– La rubrique « genres et registres ».Il s’agit de problématiser avec les élèves des notions qui, à la fois, relèvent du sens commun (modes de catégorisation générique des textes, des films et des musiques, type de qualification de la tonalité d’un texte ou d’un extrait) ; sont chargées d’un héritage notionnel composite (rhétorique et esthétique) et ont connu des retraitements conceptuels au cours de ces dernières années (pour une récente synthèse, Canvat 1999).
Problématiser le genre c’est le faire percevoir comme une catégorie sociale et historique ; comme une catégorie discursive (genres de l’oral et de l’écrit, genres verbaux, genres iconiques...) ; comme une catégorie construite (aspects institutionnels, communicationnels, énonciatifs, formels et thématiques).
Le genre comme programmation de contraintes au niveau de la production (pacte discursif) et de la réception (pacte de lecture).

31Le genre comme modélisateur de phénomènes d’intratextualité (type de monde du texte, type d’intrigue, registre stylistique...) et le texte comme opérateur singulier d’interférences génériques.
Problématiser la notion de registre, c’est la distinguer de la notion linguistique de « registre de langue » et lui attribuer trois significations différentes, selon sa portée explicative :
– au sens large et anthropologique, le registre correspond à une attitude existentielle et à une vision du monde (le tragique, par exemple).
– au sens rhétorique, le registre est un outil de classification des genres du discours (la tragédie).
– au sens modal et spécifiant, le registre, synonyme de « ton » ou de « tonalité », est un instrument de caractérisation d’un style (par exemple, les effets de pathétique dans certaines tragédies classiques).

32– La rubrique « Production, diffusion et réception des textes. Dans la première sous-rubrique (« le travail de l’écriture »), il s’agit d’attirer l’attention des élèves sur les processus de génétique des textes : étude des opérations de ravaudage scriptural (ébauches, brouillons, variantes...), étude des phénomènes d’intertextualité (imitations, emprunts, réfutations...), d’écriture et de réécriture, en liaison avec une réhabilitation d’une culture rhétorique.
Dans la seconde sous-rubrique (« Écrire, publier, lire aujourd’hui »), on cherche à initier les élèves aux processus d’institutionnalisation des textes littéraires. En liaison avec les concours d’écriture locaux ou nationaux, ils découvrent les processus d’émergence (éditeurs, collections, revues, objets-livres, ...) ; les processus de reconnaissance (prix littéraires, campagne de presse, critique...) ; les processus de consécration (rôle en particulier de l’école à l’aide d’une étude comparée de pages de manuels). En Première L, les élèves travailleront sur les formes passées de la production, de la diffusion et de la réception des textes.

33– Les enjeux pragmatiques et rhétoriques des textes. Faire réfléchir les élèves sur les enjeux et les effets discursifs des textes implique que l’on ne traite pas le niveau poétique (procédés, formes, conventions...) indépendamment du niveau rhétorique. En fonction de quoi, il est proposé de travailler :
– sur les normes et les valeurs proposées par les textes (topoï, stéréotypes, lieux communs au sens rhétorique du terme, thèmes et motifs au sens poétique) ;
– sur leurs modes d’inscription dans les discours, qu’ils soient fictionnels ou non (voix énonciative et polyphonie ; éthos et autorité de l’énonciateur ; axiologie et stratégies évaluatives ; jeux avec les focalisations, redondance ou dissonance entre les discours rapportés...) ;
– sur les mécanismes des tropes et des figures en fonction de leurs effets discursifs (par exemple, les fonctions idéologique, affective ou explicative des métaphores dans un récit) ;
– sur les modes de production d’effets d’émotion (rhétorique de la persuasion selon les genres, degrés d’empathie du narrateur avec les personnages...) ou d’effets de distance (argumentation démonstrative, neutralisation énonciative...).

34Cette dominante rhétorique est à croiser avec l’histoire littéraire et culturelle (voir 4) qui apporte des savoirs contextuels et avec l’étude de la langue (voir 5).

3.4 quatrième choix

35La volonté d’aider les élèves à historiciser les textes du passé (proche ou lointain).

36Les programmes de 1987 insistent sur la nécessité de développer la « conscience historique » des élèves, à la fois par une information large sur le contexte historique et par une connaissance plus spécifique des conventions littéraires d’une époque et des modes de surdétermination des textes par le contexte historique.

37Les nouveaux programmes affirment leur volonté de poursuivre cette ambition didactique (tel est le sens de la rubrique 2 : « Histoire littéraire et culturelle ») mais en essayant de la rendre effective. Pour ce faire, les nouveaux programmes limitent le nombre de genres et d’auteurs à étudier, au profit des savoirs contextuels et littéraires et surtout d’activités problématisées de contextualisation.

3.4.1 Savoirs contextuels et littéraires

38Il s’agit, à partir d’une transposition des travaux de la nouvelle histoire, d’initier les élèves aux contenus d’une histoire culturelle des idées et des mentalités.

39Il s’agit aussi d’apprendre aux élèves à percevoir la synchronie des ensembles que constituent une période, un mouvement, une école, en recourant à la lecture cursive d’œuvres accessibles et à la consultation d’ouvrages documentaires (encyclopédies, histoire de l’art, histoire des sciences et des techniques...).

3.4.2 Activités de contextualisation

40Les nouveaux programmes insistent sur la nécessité d’apprendre aux élèves à problématiser les rapports entre textes et contextes en travaillant :

41– sur les rapports d’interdiscursivité (influences réciproques entre littérature, musique, cinéma, peinture, philosophie... mais aussi publicité, presse, politique...) ;

42– sur les rapports d’intertextualité (cf. Production, diffusion et réception des textes) ;

43– sur l’historicité des textes (thèmes, motifs, formes, allusions historiques, références culturelles, état de la langue...) ;

44– sur l’historicité des formes et des genres (personnages, dialogues, descriptions, statut du genre dans lequel l’auteur écrit son texte et horizon d’attente générique en réception ultérieure...) ;

45– sur l’historicité des lectures (réception originelle : bataille littéraire, censure, procès, critique ; réception historique (tri de la postérité à partir d’une étude comparée de manuels d’époques différentes)).

3.5 cinquième choix

46La volonté de poursuivre au lycée un travail effectif et méthodique sur la langue.

47Là encore, les nouveaux programmes se placent dans la continuité des IO de 1987 mais avec le souci de clarifier les objectifs et les savoirs à enseigner en matière de maitrise de la langue.

48Au niveau des objectifs, il est précisé que le but essentiel d’un travail sur la langue est double. D’une part, la maitrise des « outils » indispensables à l’expression orale et écrite des élèves. D’autre part, le développement de la capacité à comprendre et interpréter les textes, qu’ils soient littéraires ou non. Il est dit aussi que ces « outils » relèvent de domaines différents, qu’il s’agisse de la morphosyntaxe, de la sémantique, de la dimension textuelle (cohésion et organisation) et discursive (modalités énonciatives et enjeux pragmatiques). Afin qu’il y ait entre le collège et le lycée, à la fois continuité et approfondissement, on peut classer les savoirs en langue en cinq rubriques :

49– les principaux actes langagiers constitutifs des écrits, non narratifs et complexes, que les lycéens sont amenés à produire en français et dans les autres disciplines (définir, choisir un point de vue argumentatif, exemplifier, référer, résumer...) et les opérations rédactionnelles qu’ils supposent (baliser son texte, thématiser, empaqueter, etc.) ;

50– les principaux actes langagiers mis en œuvre dans les écrits dits « d’invention », selon qu’ils sont fictionnels ou non, et en fonction des procédures de réécriture (changement de genre et de registre, d’interlocuteurs, de mode énonciatif, de point de vue...) ;

51– les points de langue qui méritent un traitement explicite en fonction de leur degré de maitrise dans les productions les élèves ;

52– la langue comme objet de réflexion concernant son système : système ouvert (par exemple, étude des procédures de création lexicale ou d’emprunt), système évolutif (différents états historiques du lexique, de la ponctuation, de la syntaxe...), système variable (négociations sur les normes de l’oral et de l’écrit...) ;

53– la langue comme objet de réflexion concernant les usages tels qu’ils sont soumis à des variations situationnelles, discursives, sociolin­guistiques, géographiques, etc.

3.6 sixième orientation didactique

54La diversification des formes de lecture et la formation d’une culture littéraire et théorique.

3.6.1 Les formes de lecture : lecture cursive et lecture analytique

55Le premier objectif de l’enseignement de la lecture au lycée est d’assurer le gout des élèves pour la lecture, mais en confrontant les élèves à des œuvres plus complexes et plus distantes (d’un point de vue culturel) que celles dont ils sont familiers. Ce qui amène le texte officiel à proposer une dialectique entre les lectures « cursives » et les lectures « analytiques ».

56Les lectures « cursives » sont à penser comme des lectures incitatives et extensives, effectuées en dehors de la classe mais faisant l’objet dans la classe d’échanges autour des livres et des lectures (présentation orale d’un « coup de cœur », socialisation des lectures en réseaux autour d’un auteur, d’un genre, d’une école... participation au Goncourt des lycéens, préparation d’un café littéraire, présentation écrite d’une opinion sur une œuvre, un genre, une expérience de lecture...).

57Ces activités ne sont pas « notées » mais l’enseignant mesurera si les représentations des élèves concernant la littérature, les genres, les auteurs, etc., évoluent au cours de l’année en fonction des pratiques de lecture mais aussi en liaison avec les savoirs scolaires enseignés au cours des lectures analytiques.

58Quant aux lectures « analytiques », elles correspondent aux activités méthodiques qui visent à apprendre aux élèves à interpréter les textes. Ce qui implique des activités diversifiées (groupements de textes, dossiers), selon que l’enseignant cherche à enrichir l’encyclopédie du monde de l’élève pour mieux la confronter à l’encyclopédie du texte étudié (références historiques, allusions culturelles, intertextualité, interdiscursi­vité) ; selon que l’enseignant se donne pour but d’augmenter les compétences génériques et poétiques des élèves (ajuster le contrat de lecture au pacte proposé par le texte ; complexifier les caractéristiques textuelles et discursives – genres du récit, genres de l’argumentation, genres du dialogue...) ; selon que l’enseignant s’attache à développer les compétences linguistiques et rhétoriques des élèves (maitrise du lexique, détection des orientations axiologiques ; saisie des significations du texte à partir d’indices différents selon les hypothèses de lecture et les cadres d’interprétation).

3.6.2 Formation d’une culture littéraire

59Le second objectif de l’enseignement de la lecture au lycée est de permettre aux élèves de se constituer une culture littéraire. Objectif vaste qui ne saurait être pleinement atteint par le seul recours à des extraits d’auteurs à l’intérieur d’une périodisation par siècle. Le nouveau programme, dans la continuité du texte de 1987, entérine le refus de séculariser la seconde et la première selon un découpage du Moyen Age au XXe siècle. Il promulgue la deuxième partie du XIXe siècle et le XXe siècle en seconde, sans interdire des évolutions historiques du XVIe au XXe siècle selon les rubriques du programme. En seconde, il accorde la priorité aux phénomènes littéraires français et francophones et élargit, en première, la perspective à l’espace littéraire européen. Tout en mettant les élèves en contact avec un nombre conséquent d’auteurs et de textes, le programme encourage les activités qui problématisent le rapport aux textes du passé ou du présent (recours à des groupements d’extraits littéraires ; utilisation de documents historiques, discours d’époque qui contextualisent les œuvres étudiées ; détour par des textes théoriques contemporains).

60L’acquisition d’une culture littéraire implique aussi une représentation élargie de la dite culture au cinéma, à la peinture, à la musique, à la chanson et gagne à articuler la lecture ou le spectacle à des exercices d’invention « libres » ou à des exercices qui vérifient sur le mode non commentatif l’appropriation des savoirs enseignés (cf. 7).

3.6.3 L’appropriation des savoirs

61Le troisième objectif de l’enseignement de la lecture en classe de seconde est de rendre les élèves capables de s’approprier les savoirs, tels qu’ils sont mis en discours (manuels, encyclopédies, ouvrages et revues de vulgarisation, textes documentaires ou textes théoriques...), en français et dans les autres disciplines. Ce qui nécessite des lectures analytiques de textes informatifs, d’argumentations théoriques (préfaces, manifestes, extraits critiques...) et des activités de langue susceptibles d’aider les élèves à s’approprier les opérations discursives qui dominent la textualisation des discours du savoir. Ce travail de lecture et d’analyse gagne à être relayé par un apprentissage des modalités d’écriture des textes à l’aide desquels les élèves restituent et s’approprient des savoirs (résumés, prises de notes, confection de dossiers...).

62Au total, ce dispositif, d’une part met en interaction les espaces privés de lecture et l’espace scolaire (avec des tensions entre l’activation et la motivation scolaire et la « scolarisation » du privé), d’autre part, il établit, dans l’espace scolaire, une dialectique entre les lectures dites cursives et les lectures analytiques (avec des tensions entre les lectures fondées sur l’identification et les lectures distanciées et construites).

3.7 dernier choix fondamental retenu

63La diversité des pratiques d’écriture et l’introduction de l’écriture d’invention.

3.7.1 L’écriture argumentative

64Le premier objectif de l’apprentissage de l’écriture au lycée est la maitrise des écrits argumentatifs par l’intermédiaire desquels les élèves sont amenés à prendre position, à défendre et à justifier une question, en particulier sur la scène scolaire et sociale. Tel est le sens de la première partie de la rubrique « Argumentation » qui, sous l’intitulé « Démontrer, convaincre et persuader », a pour objet (en lecture et en écriture) les différentes manières d’argumenter.

65Quant à la seconde partie, « Éloge et blâme », elle s’attache à faire percevoir les enjeux d’argumentativité de tout texte à partir d’un exemple : les portraits élogieux ou satiriques et polémiques, qu’ils relèvent de la fiction ou des discours non fictionnels (presse, histoire...).

3.7.2 L’écriture de commentaire

66Le second objectif de l’apprentissage de l’écriture au lycée est de consolider la maitrise des écrits par l’intermédiaire desquels les élèves construisent et restituent les connaissances, en français et dans les autres disciplines (prise de notes, compte rendu, résumé, dossier, synthèse). Relève de ce même objectif l’initiation des élèves à la glose commentative et interprétative en liaison avec 6.1 et 6.2.

3.7.3 L’écriture d’invention

67Le troisième objectif de l’apprentissage de l’écriture au lycée est de poursuivre et d’approfondir la pratique de l’écriture d’invention. Elle peut prendre une double forme : soit des activités qui développent la créativité (écriture longue, atelier d’écriture, concours d’écriture, jeux d’écriture) ; soit des protocoles d’écriture (consigne de réécriture d’un ou de plusieurs textes donnés) qui visent à renforcer l’acquisition des savoirs textuels et discursifs, contextuels et culturels, des programmes, sous la forme d’une résolution d’un problème d’écriture (greffe de texte, suite de texte, transposition de texte, expansion de texte, imitation de texte...).

Conclusion

68Les nouveaux programmes, qui s’appuient sur les innovations pédagogiques mais doivent tenir compte des pratiques dominantes, ont néanmoins opéré des choix que j’ai tenté d’expliciter.

69Ils révèlent à la fois un souci d’adaptation au public des lycéens et la volonté d’utiliser les théories de référence qui contribuent à configurer la discipline. Or, ces deux repères ont nécessairement bougé dans l’intervalle qui nous sépare de 1987.

70Comme j’espère l’avoir montré, les différents champs théoriques convoqués, sur le mode de l’intrication et du bricolage épistémologique, le sont selon des modalités différentes :

71– ils servent à justifier des choix didactiques (par exemple, la sociologie des pratiques de lecture et la lecture « cursive », ou à renforcer des convictions axiologiques confortées par exemple par l’histoire de l’enseignement du français) ;

72– ils sont utilisés à des fins de meilleure compréhension des compétences que développe la discipline (par exemple, les théories de l’interprétation des textes et la rhétorique de la lecture) ;

73– ils sont transposés sous la forme de domaines et d’objets de savoir destinés aux enseignants (théories littéraires, histoire littéraire, théories linguistiques, didactique de l’écriture, théorie des interactions) ;

74– ils sont transposés sous la forme de notions, « outils », ou « objets », au service des compétences des élèves à développer, que les apprentissages soient plutôt culturels (par exemple, l’institution littéraire ou les théories des médiations culturelles) ou plutôt formels (par exemple, linguistique textuelle, poétique générale, rhétorique générale).

75Ces nouveaux programmes ne cachent pas leur intention de réorgani­ser la discipline (elle ne s’appelle plus « Lettres » mais « Français »). Ils doivent encore préciser les modalités des épreuves du baccalauréat. Ils doivent surtout attendre les résultats des expérimentations et les réactions des collègues avant de trouver leur formulation définitive.

Pour citer cet article

André PETITJEAN (2018). "Nouveaux programmes des lycées et théories de référence : continuités et ruptures". Cahiers Forell - Formes et Représentations en Linguistique et Littérature - AXE 1 : CONCEPTIONS DE LA DIDACTIQUE THÉORIES ET MODÈLES | Archives (1993-2001) | Questions d'épistémologie en didactique du français.

[En ligne] Publié en ligne le 13 septembre 2018.

URL : http://09.edel.univ-poitiers.fr/lescahiersforell/index.php?id=586

Consulté le 24/08/2019.

A propos des auteurs

André PETITJEAN

Professeur en sciences du langage à l’université de Metz. Membre fondateur de la revue Pratiques. André Petitjean s’intéresse à l’enseignement du français dans toutes ses composantes qu’il s’agisse de pratiques d’écriture au sens large, de pratiques du récit, ou d’approches du texte théâtral. On retiendra aussi son intérêt pour les divers types et genres textuels (textes descriptifs, faits divers, littérature de jeunesse, etc.). Ses derniers travaux l’ont conduit à porter son attention sur les aspects historiques et les Instructions officielles du français. Consultant pour la rénovation des Lycées en France, il fait partie du Groupe technique disciplinaire de Lettres au Ministère de l’éducation nationale. Parmi ses nombreuses publications on peut retenir : Le français comrne discipline : cent ans d'Instructions officielles, Actes de colloque édités avec J.-M. Privat (1999) ; 1995 : « Le français à enseigner : programmes et manuels : histoire de l'enseignement de la langue française au primaire de 1914 à 1945 », Histoire de la langue française 1914-1945, sous la dir. de Gérald Antoine et Robert Martin, (CNRS éditions, 1995, 631-676).


Questions d'épistémologie en didactique du français - n°15

Ce numéro des Cahiers Forell rend compte des journées d’étude organisées à Poitiers du 20 au 22 janvier 2000 par l’Association internationale pour le-développement de la recherche en didactique du français langue maternelle (DFLM). Une centaine d’enseignants-chercheurs venus de divers pays de l’espace francophone y proposent une réflexion épistémologique sur la didactique du français, discipline dont se réclament depuis une vingtaine d’années des travaux abondants, et qui soulève régulièrement de multiples interrogations (définition, concepts, outils pour la recherche, finalités, etc.). Les actes de ces journées d’étude dressent un état des lieux des connaissances partagées sur les questions théoriques et épistémologiques qui la sous-tendent. Privilégiant la confrontation des points de vue du français langue maternelle et du français langue étrangère, trois axes ont structuré les échanges : comment définir la didactique du français et quelles modélisations retenir ? quels rapports 1’enseignement/apprentissage du français entretient-il avec les disciplines voisines ? et enfin, à partir de quelques exemples, quelles sont les formes de diffusion des recherches contemporaines et quel est leur impact sur la formation des enseignants ? Rapport d’étape, ces regards croisés sont une contribution au chantier d’une épistémologie en devenir.



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Dernière mise à jour : 18 octobre 2018

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