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Éléments de réflexion a propos de l’élaboration conceptuelle en didactique du français

frPublié en ligne le 13 septembre 2018

Par Yves REUTER

1. De quelques préalables en guise d’avertissement

1Ces journées d’études sont indéniablement importantes pour notre discipline à un double titre. D’abord parce qu’il est fondamental – pour la didactique du français comme pour toute autre discipline – de pratiquer sérieusement une réflexion sur l’activité même de recherche si elle entretient une quelconque ambition scientifique. Ensuite parce qu’on peut considérer ces journées comme un indicateur de plus de la constitution d’une discipline encore jeune (i.e. la réflexion métathéorique peut être considérée comme une marque de prise de conscience et d’autonomisation disciplinaire ainsi que comme le signe de l’intervention dans le débat sur la production de connaissances d’un partenaire scientifique à part entière).

2Mais d’un autre côté, il convient aussi de se méfier d’une posture épistémologique qui serait ingénument revendiquée, non seulement parce que cela pourrait témoigner d’une quête plus institutionnelle (de reconnaissance individuelle ou collective : cf.Bronckart et Schneuwly 1991 : 19) que cognitive1 mais aussi parce que cette posture est particulièrement difficile à tenir (l’épistémologie est un domaine ardu, nécessitant une grande culture qui, de surcroit, est traversé par des débats complexes).

2. De quelques reformulations

3Je préciserai donc que ce qui m’intéresse prioritairement, c’est de réfléchir aux fonctionnements théoriques de ma discipline (et aux miens) afin de mieux les comprendre et de tenter de les améliorer. Il ne s’agit donc pas de viser a priori une conformité légitimante à quelque modèle de scientificité que ce soit (ce qui n’exclut nullement des débats approfondis et nécessaires sur les critères de scientificité).

4Cela m’amène conséquemment à déplacer quelque peu les questions telles qu’elles ont été proposées dans les documents préparatoires de ce colloque dans la mesure où elles me paraissent véhiculer des références pour le moins discutables à la prescription (« peut-elle » ; « doit-elle » […] et à l’emprunt. Concernant la prescription, je dirai – trop brièvement sans doute – que celle-ci me parait contradictoire avec une démarche scientifique – de surcroit épistémologique – et qu’elle pourrait tourner au ridicule, en laissant penser qu’il existe une démarche obligée, une genèse commune, pour fonder et développer une science2.

5Concernant l’emprunt, je me limiterai – trop succinctement encore – à cinq remarques. En premier lieu, l’idée d’emprunt peut supposer, en creux, celle de la pureté ce qui, en matière d’histoire des sciences et d’épistémologie, me semble tenir du mythe. En second lieu, parler d’emprunt de concepts suppose une archéologie de ceux-ci qui peut réserver moult surprises. On pourrait ainsi noter que la plupart des concepts, aujourd’hui considérés comme centraux en didactique, sont issus d’autres lieux (par exemple, sur le cas de celui de transposition didactique, voir Bkouche 1995 : 58). Mais on pourrait aussi, en faisant l’archéologie de concepts empruntés à d’autres disciplines s’apercevoir que celles-ci les ont, elles aussi, empruntés à d’autres. En troisième lieu, la notion d’emprunt suppose des positions claires sur le fonctionnement et les contours de la discipline concernée. Je remarquerai que c’est loin d’être le cas pour la didactique du français (voir les débats sur ses relations avec les disciplines « contributoires » ; sur les frontières avec les autres didactiques, ou avec la didactique générale ou la didactique comparée, ou encore avec les sciences de l’éducation ; sur l’articulation entre didactique du français et « sous-domaines » : lecture, écriture, oral […]. Mais est-ce vraiment le cas dans les autres disciplines ? L’emprunt suppose encore, pour être déterminé avec précision, une grande vigilance face aux jeux terminologiques, dans la mesure où un même signifiant peut renvoyer à des concepts différents dans divers champs disciplinaires (cf. lecture, écriture, oral […]. Enfin, parler d’emprunt de concepts suppose non seulement que l’on s’entende sur ce qu’est un concept mais encore que l’on précise à partir de quelle place ou de quelle fonction dans un système théorique donné, on estime que l’emprunt pose problème3.

De quelques propositions

6Après ces déplacements trop cavalièrement exposés, j’en viens maintenant à quelques propositions que je souhaite soumettre à la discussion.

7Je poserai d’abord que toute discipline, pour exister, ne peut qu’être « en mouvement ».

8Lors de son émergence, elle ne se constitue jamais ex nihilo ce qui signifie que, fabriquant son objet, ses questions, ses concepts, ses modes de connaissance, elle ne peut qu’emprunter en se distinguant, voire pour se distinguer. Dans certains cas, comme en didactique, cet emprunt est structurel, témoignant en quelque sorte de sa spécificité, en l’occurrence de ses relations avec un champ disciplinaire :

« Bref, les didactiques ne sont pas des disciplines auto-reproductrices. Non seulement, elles sont « nées ailleurs », comme toutes les nouvelles disciplines, mais il ne semble pas qu’elles puissent être entièrement indépendantes sous peine de se dissoudre : quel serait alors le point de vue des contenus ? Situation paradoxale et difficile, réelle pour les didactiques : une didactique indépendante ne serait plus une didactique de discipline ». (Martinand 1996 : 25)

9Dans son développement et son fonctionnement, ce système (objet – question – concepts – modes de connaissance […]) ne cesse d’évoluer – même si une base paradigmatique se stabilise – au travers du jeu incessant des recherches, des débats définitionnels, de la réflexion métathéorique sur le système conceptuel, ses relations, ses oppositions, ses hiérarchies4

10Dans cette perspective, il me parait primordial de s’intéresser au système conceptuel de la didactique du français, tel qu’il circule à l’heure actuelle, de manière parfois surprenante (cf.la liste des concepts proposés dans les documents préparatoires : transposition didactique, régulation, évaluation formative, contrat didactique, tri de texte, métacognition, métalinguistique…).

11Il s’agirait notamment de clarifier, discuter, évaluer ce système du point de vue de ses relations, de ses articulations, de ses oppositions5, de ses tensions, (voir, par exemple, transposition didactique et pratiques de référence) en essayant notamment de préciser ce que l’on estime central – en terme de « noyau conceptuel » de la discipline – ou non. En relation avec les définitions de la didactique du français que j’ai pu proposer (Brassart et Reuter 1992, Reuter 1992, 1994, 1995, 1996, 1998) j’avancerais volontiers qu’il s’agit de concepts qui ont la double particularité :

12– de mettre en relation contenus disciplinaires (intégrant les compétences à développer) et enseignement / apprentissage (ou de transformer les notions issues de l’un de ces deux pôles pour « activer » leur interaction avec l’autre pôle) ;

13– de fonder ainsi des familles de questionnements spécifiques à notre discipline.

14Il s’agirait, complémentairement, d’étudier :

15– les concepts les plus débattus dans notre champ, à un moment historique donné, en tant qu’ils génèrent et signalent aussi bien des consensus que des dissensus (cf.l’analyse des champs par Bourdieu), objectivant ainsi un état donné du système conceptuel ;

16– les concepts repris des théories contributoires sur le pôle des contenus ou sur celui de l’enseignement / apprentissage afin d’évaluer les fonctions qu’ils remplissent dans ce système et leur acceptabilité du point de vue de la cohérence et de la pertinence.

17Il s’agirait encore d’étudier les concepts émergents, construits dans l’histoire d’un travail didactique, conscient de son existence et de sa spécificité, objectivant ses critères propres et fabriquant conséquemment ses propres instruments. Ces concepts incitent peut-être plus encore que les autres à affiner la réflexion métadidactique.

3. D’un exemple : modèle et modélisation didactiques

18J’illustrerai cela d’un exemple. Dans mon ouvrage de 1996 consacré à l’écriture, j’avançais la notion de formalisation de l’objet pour la didactique du français :

« Il me semble nécessaire de poser, en premier lieu, les conditions de validité pour cette formalisation de l’écriture dont le but est de comprendre le mieux possible les pratiques scripturales dans les situations scolaires et extrascolaires, cela afin d'appréhender ce qui peut gêner ou contribuer au développement de ces pratiques pour mieux construire les aides à apporter en situation réelle de classe aux élèves ». (Reuter, 1996 : 57)

19Dans divers articles, parus de 1997 à 1999 (De Pietro, Érard, Kaneman-Pougatch 1996/97 ; Dolz, Moro, Érard, 1996/97 ; De Pietro, Dolz 1997, Dolz et Schneuwly 1998) consacrés à l’oral et à ses genres, certains didacticiens suisses avancent la notion de modèle didactique :

« Par ce terme [modèle didactique], nous désignons le résultat de la description toujours provisoire des principales caractéristiques d’un genre dans la perspective de l’enseignement. Il s’agit d’un construit théorique dont l’élaboration repose sur de multiples choix complexes et qui, dans l’ingénierie didactique de l’enseignement de la langue maternelle, remplit plusieurs fonctions.
Dans un modèle didactique, il s’agit d’expliciter les savoirs de référence utilisés pour travailler un genre, formulés aussi bien dans les domaines de la recherche scientifique (description de divers aspects du genre et des capacités des élèves les concernant) que par les experts du genre envisagé. […]
La forme très fortement interactive d’élaboration du modèle en fonction des trois principes [de légitimité, pertinence, solidarisation] est primordiale : l’application d’un principe n’est jamais indépendante des deux autres et c’est précisément l’interdépendance des trois qui constitue l’une des dimensions constitutives de l’objet scolaire défini par la modélisation didactique.
(Schneuwly et alii 1997 : 90-91)

Un modèle est un objet descriptif et opérationnel […] construit pour appréhender le phénomène complexe de l’apprentissage d’un genre et aussi orienter les pratiques. […] Au carrefour de multiples disciplines, il est hétérogène et tient du « bricolage » ; il solidarise en un tout diverses références théoriques.
La visée est proprement didactique, le modèle doit décrire des pistes pour l’action et l’intervention didactique et aider à comprendre les erreurs comme les errances.
(De Pietro et alii 1996-97 : 108)

La mise en relation de ces trois ensembles de données (comportements d’experts, comportements d’apprenants, expérience d’enseignement) nous a finalement permis d’élaborer ce que nous avons défini comme un modèle didactique du débat. Celui-ci nous a aidé à mieux cerner les objectifs visés à travers l’enseignement, à mieux les organiser en « catégories » qui assurent une vision plus globale du genre. Le modèle définit en effet les principes (par exemple qu’est-ce qu’un débat ?), les mécanismes (reformulation, reprise, réfutation) et les formulations (modalisations, connecteurs) qui doivent constituer les objectifs d’apprentissage des élèves.
(Dolz et alii 1998 : 35)

« La construction d’un modèle didactique peut être considérée comme l’explication d’un ensemble d’hypothèses fondées, lorsque de telles données sont disponibles, à la fois sur :
– certains résultats de l’apprentissage attendus et exprimés (le plus souvent de manière entièrement floue et générale) dans divers documents officiels ;
– les connaissances linguistiques (fonctionnement des genres chez les experts) et psychologiques (opérations et procédés impliqués dans la mise en œuvre et l’appropriation des genres) existantes ;
– la détermination des capacités révélées des apprenants (qui ne permettent certes pas de véritablement définir une zone de proche développement mais au moins d’en esquisser quelques contours). »
(Dolz et alii 1988 : 71-72)

– Une telle modélisation explicative représente une articulation nodale d’une théorie didactique de l’enseignement de l’oral : à l’interface des théories multiples et hétérogènes du genre, des capacités observés des apprenants et des objectifs de l’enseignement, le modèle didactique représente en effet le produit d’une construction reposant sur trois aspects en interaction et en évolution constante :
– principe de légitimité : c’est-à-dire le fait de se référer à des savoirs légitimés, soit par leur statut académique, soit parce qu’ils sont élaborés par des experts du domaine concerné ;
– principe de pertinence : le choix, parmi les savoirs disponibles, de ceux qui, en fonction des finalités et des objectifs scolaires et en fonction des capacités des élèves, sont pertinents ;
– principe de solidarisation : la création, par le contexte dans lequel ils se situent d’un tout cohérent nouveau dans lequel les savoirs intégrés prennent un sens nouveau, qui peut être éloigné de celui qu’ils ont dans le contexte des théories d’origine.
Cet objet devrait correspondre […] à cette « forme idéale » déjà présente, qui contraint le développement de l’extérieur tout en prenant en compte « l’auto-mouvement » (Vygotski, 1934/1976) de l’apprenant. Mais il ne représente pas, et ne peut le faire, l’objet en tant que tel des activités d’enseignement / apprentissage. En effet, d’un point de vue pratique, il donne à l’enseignement une ligne générale, globale mais :
– il permet plusieurs réalisations, selon les degrés, les types d’apprenants, qui correspondent, partiellement ou totalement, aux caractéristiques du modèle ;
– en tant que données, il s’agit à présent de se demander si les éléments du modèle sont susceptibles, et par quels modes de transmission, de faire l’objet d’une saisie de la part de l’apprenant : peut-on enseigner à repérer un objet de controverse ? À employer des connecteurs ? Et, si oui, comment ? Sous quelles conditions ? […]
Les modèles didactiques des genres […] sont la base de données de cette démarche [« générative »]. Le modèle didactique du genre nous fournit, en effet, en quelque sorte, des objets potentiels pour l’enseignement. Potentiels, d’une part, parce qu’une sélection doit être faite en fonction des capacités des apprenants, d’autre part, parce qu’il ne saurait s’agir d’enseigner le modèle en tant que tel : c’est à travers des activités, par des manipulations, en communiquant ou en métacommuniquant à leur propos que les apprenants vont, éventuellement avoir accès aux genres modélisés.
(Dolz et alii 1998 : 72-73).

20Dans ces deux cas, nous avons été amenés à ces propositions – en grande partie convergentes à mon sens – en fonction d’un travail sur les contenus dans la perspective de leur enseignement / apprentissage consciemment inscrit et réfléchi dans le champ de la didactique du français.

21Le concept proposé – je reprends donc la proposition de modèle didactique – me parait signifier principalement un objet construit de telle sorte :

22– qu’on l’estime pertinent pour l’enseignement / apprentissage ;

23– qu’il produit des éléments de connaissance de l’objet de référence mettant notamment en lumière ses dimensions enseignables et leur possible hiérarchisation ;

24– qu’il permet – entre autres intérêts – d’évaluer les performances des élèves, d’élaborer et d’adapter des séquences d’activités, de former des enseignants (Schneuwly et alii 1997 : 93) mais aussi d’interroger les théories contributoires et de réfléchir sur les modes de sélection, d’interrogation, d’emprunt, de mise en interaction, de reconceptualisation de la didactique.

25De surcroit, il me semble que ce concept émergent permet de nourrir la discussion autour de trois débats cruciaux concernant l’appareillage conceptuel de la didactique du français :

26– la définition de la discipline que l’on défend (avec notamment des clivages entre les tenants des visées praxéologiques et les autres ; et les clivages qui opposent les tenants d’une didactique entendue comme discipline multiréférencée et ceux qui préfèrent la monoréférentialité) ;

27– les formes possibles de l’articulation didactique entre contenus et enseignement / apprentissage (si l’on accepte cette utopie aux dangers totalitaires) et de retravail (secondaire, possible, indispensable…) des concepts issus de chacun de ces pôles ;

28– le statut de la transposition didactique et de la famille de questions qui lui sont liées.

29Sur ce dernier point et pour concrétiser un tant soit peu les questions soulevées, je me demande en effet si le concept de modèle didactique (renvoyant à un produit, à un résultat transitoire…) peut fonctionner sans celui de modélisation didactique6qui désignerait les opérations de construction des modèles didactiques à un moment historique où la didactique (du français, en l’occurrence), s’étant constituée et ayant pris conscience d’elle-même, cherche tout à la fois à « maitriser » (autant que faire se peut) les mécanismes de la transposition didactique et à constituer ses propres savoirs de référence.

30Deux notes, dans Schneuwly et alii 1997, semblent aller dans ce sens :

« […] Ce que nous proposons ici est de faire de l’élaboration du modèle didactique une phase importante, explicitée, du processus d’ingénierie qui s’enrichit d’ailleurs au travers même de l’intervention didactique ». (note 7 p. 90)
« En se référant à Schneuwly (1995), on pourrait désigner ce mouvement comme la part rationnelle, ou rationalisée, du processus de transposition didactique : ce dont le didacticien se rend compte, la part qu’il tente de contrôler. La multiplicité des acteurs impliqués dans le processus, le fait même que son action se situe dans un mouvement historique et dans une institution qui le constitue, en grande partie malgré lui, en acteur-sujet, a pour effet inévitable que la logique du processus lui échappe dans ses déterminations profondes ». (note 8 p. 91)

31Dans cette perspective, le débat me parait ouvert pour savoir si le concept de modélisation didactique désigne une composante des mécanismes de transposition didactique ou s’il désigne plutôt une composante de la construction socio-scolaire des savoirs à enseigner, au même titre que la transposition didactique, mais selon d’autres formes, disponibles historiquement, uniquement à partir de l’émergence des didactiques. Quel que soit le choix effectué, il me parait cependant que ces deux notions (modèle et modélisation didactique) sont susceptibles de relancer les débats autour des contours des « savoirs savants » (et de la place et des fonctions de la didactique par rapport à ceux-ci) ainsi que de leurs fonctions et de leurs interactions avec les savoirs à enseigner.

Notes

1 . Encore que la partition soit, le plus souvent, difficile à établir…

2 . Ce qui n’empêche nullement de réfléchir aux invariants et aux variations dans la constitution des disciplines scientifiques.

3 . Sachant qu’un système théorique articule plusieurs « étages » (ou strates ou pôles), soit par exemple, et de manière très schématique : un niveau métathéorique avec des concepts tels que modèle, formalisation… un niveau définitoire, un niveau conceptuel spécifique (auquel sont attachés les paradigmes de questions propres à la discipline), un niveau d’« usage » avec les outils conceptuels, empruntés et transformés ou non, à l’œuvre dans les différentes recherches…

4 . Mais aussi au travers des cours dispensés, des dictionnaires, des ouvrages d’introduction ou de vulgarisation.

5 . Ce qui conduira à parler, par exemple, d’ouverture, d’intégration, de tensions (dynamiques ou non).

6 . Notion présente dans les écrits suisses mentionnés mais peu explicitée à ma connaissance.

Pour citer cet article

Yves REUTER (2018). "Éléments de réflexion a propos de l’élaboration conceptuelle en didactique du français". Cahiers Forell - Formes et Représentations en Linguistique et Littérature - Archives (1993-2001) | Questions d'épistémologie en didactique du français | AXE 1 : CONCEPTIONS DE LA DIDACTIQUE THÉORIES ET MODÈLES.

[En ligne] Publié en ligne le 13 septembre 2018.

URL : http://09.edel.univ-poitiers.fr/lescahiersforell/index.php?id=572

Consulté le 19/09/2019.

A propos des auteurs

Yves REUTER

Professeur en didactique du français en sciences de l’éducation à l’université Charles-de-Gaulle-Lille 3, après avoir enseigné au collège, au lycée et à l’École normale. Il est depuis longtemps membre du comité de rédaction de la revue Pratiques. Ses recherches et ses publications sont centrées sur la didactique de l’écrit et, plus particulièrement, sur l’écriture et les interactions lecture-écriture. Il a publié et dirigé de nombreux ouvrages et articles. On retiendra plus particulièrement : Enseigner et apprendre à écrire (Paris, esf, 1996) ; Le personnage (Paris, puf, Que-sais-je ?, 1998, en collab. avec P. Glaudes) ; La description. Théories, recherches, formation, enseignement, (Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 1998) ; Décrire. Des théories à l’enseignement-apprentissage (Paris, esf, 2000).


Questions d'épistémologie en didactique du français - n°15

Ce numéro des Cahiers Forell rend compte des journées d’étude organisées à Poitiers du 20 au 22 janvier 2000 par l’Association internationale pour le-développement de la recherche en didactique du français langue maternelle (DFLM). Une centaine d’enseignants-chercheurs venus de divers pays de l’espace francophone y proposent une réflexion épistémologique sur la didactique du français, discipline dont se réclament depuis une vingtaine d’années des travaux abondants, et qui soulève régulièrement de multiples interrogations (définition, concepts, outils pour la recherche, finalités, etc.). Les actes de ces journées d’étude dressent un état des lieux des connaissances partagées sur les questions théoriques et épistémologiques qui la sous-tendent. Privilégiant la confrontation des points de vue du français langue maternelle et du français langue étrangère, trois axes ont structuré les échanges : comment définir la didactique du français et quelles modélisations retenir ? quels rapports 1’enseignement/apprentissage du français entretient-il avec les disciplines voisines ? et enfin, à partir de quelques exemples, quelles sont les formes de diffusion des recherches contemporaines et quel est leur impact sur la formation des enseignants ? Rapport d’étape, ces regards croisés sont une contribution au chantier d’une épistémologie en devenir.



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Dernière mise à jour : 18 octobre 2018

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