Vous êtes ici : Accueil > Archives (1993-20... > Questions d'épistémo... > AXE 1 : CONCEPTIONS... > Bases épistémologiqu...

Bases épistémologiques de la didactique du français langue première

frPublié en ligne le 13 septembre 2018

Par Claude SIMARD

1Au lieu de définir théoriquement la didactique du français langue première, je prendrai une voie plus concrète en tentant de dégager, à travers ma lecture d’ouvrages dans le domaine, certains traits caractérisant l’état de la discipline tant du point de vue des finalités, des objets d’étude que des modes de conceptualisation. Je regarderai aussi les conduites discursives, qui sont révélatrices des fondements d’une discipline. Mon analyse portera sur ces trois ouvrages :

2Ce choix tient à diverses raisons. D’abord, il s’agit de publications récentes de didacticiens reconnus de différents pays de la francophonie. Ensuite, les thèmes abordés dans ces trois études couvrent trois volets essentiels de la didactique du français : l’écriture, la lecture littéraire et l’oral. Mon analyse m’a conduit à cerner quatre caractéristiques.

1. Un esprit moderniste

3Les trois ouvrages examinés dressent d’abord un bilan critique de l’enseignement de la matière étudiée et concluent que les pratiques ou les modèles pédagogiques anciens ou actuels sont insatisfaisants et demandent à être transformés. Ainsi Yves Reuter soutient que, dans le modèle traditionnel, « l’écriture n’est pas enseignée en tant que telle, [qu’] elle se présente de fait comme une synthèse “magique” des autres enseignements [de] la langue » (p. 15). Il passe ensuite en revue les tentatives de rénovation en enseignement de l’écriture, qui apparaissent intéressantes, mais encore trop composites. À propos de l’oral, Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly déplorent d’entrée de jeu le flou didactique entourant son enseignement ; soulignant l’arrivée tardive de l’oral dans la culture scolaire, ils constatent que « l’enseignement de l’oral peine à s’imposer comme véritable discipline du français » (p. 11). De leur côté, Jean-Louis Dufays et ses collaborateurs, après avoir décrit les bouleversements subis par l’enseignement de la littérature au cours des dernières années, regrettent que les nombreux travaux théoriques sur la lecture et la littérature aient négligé les aspects pédagogiques et que le problème de la littérature à l’école ne suscite que des polémiques sur les supposées carences culturelles des jeunes.

4La réflexion didactique semble donc prendre son départ de l’« analyse des dysfonctionnements d’un enseignement établi », pour reprendre les termes de Reuter (p. 14). Le didacticien perçoit un problème dans l’enseignement du français puis tente de trouver des solutions devant conduire à une amélioration.

5Sa démarche de résolution de problème repose sur un pari progressiste selon lequel l’action sociale, ici d’ordre éducatif, peut être améliorée grâce à une activité rationnelle de recherche. Ce postulat selon lequel le progrès social est possible et qu’il passe par la Raison rattache la didactique du français à la modernité des Lumières. Or, il faut bien admettre que ce postulat constitue une utopie1. Tout le savoir rationnel issu de l’essor des sciences et des sciences humaines au cours du XXe siècle n’a pas empêché les sociétés contemporaines de souffrir tout autant que les époques antérieures des fléaux de la détresse psychologique, de la misère, de l’inégalité, de l’intolérance et de la guerre. Évoluant dans la sphère de l’épistémè et de l’idéal pédagogique, la didactique du français peut certes espérer exercer une influence positive sur l’enseignement, mais elle ne parviendra jamais à le transformer complètement, car elle n’embrasse ni ne maitrise tous les déterminants de la sphère scolaire.

6Plusieurs didacticiens ont mis l’accent sur les intentions sociopolitiques animant la quête du savoir de la recherche didactique. Dans le numéro 7 de 1990 de La Lettre de la dflm, B. Schneuwly rappelle que « dès son origine le terme didactica est […] un terme de combat. Il sert à désigner et à promouvoir une conception nouvelle, démocratique de l’école […]. » (p. 22). L’équipe de J.-L. Dufays s’associe clairement à ce mouvement. Dans l’introduction de Pour une lecture littéraire, les auteurs, en se référant à Bourdieu et Passeron, déclarent (p. 10) vouloir contribuer par leurs travaux au dépassement de la logique de la distinction sociale et à l’élargissement de la démocratisation. De même, J. Dolz et B. Schneuwly justifient leur choix de travailler en classe le débat en invoquant son rôle de « moteur du développement collectif et démocratique » (p. 29).

7La didactique du français procède encore de la modernité des Lumières par son attitude très négative vis-à-vis de la tradition pédagogique. Rien du modèle traditionnel n’a résisté aux critiques des didacticiens du français, que ce soit en grammaire, en écriture, en lecture ou en littérature. On a reproché à l’enseignement traditionnel du français son inconsistance théorique et méthodologique, son adultocentrisme, son purisme, son élitisme littéraire, etc. Toutes ces critiques sont solidement étayées et sûrement fondées. Cependant, on peut s’interroger sur ce déni systématique de valeur du passé.

2. Une focalisation sur les savoirs disciplinaires

8Dans l’ensemble, la recherche en didactique du français porte fondamentalement sur les savoirs langagiers et culturels reliés à la matière « français ». Elle s’intéresse à l’enseignement de la lecture, de l’écriture, de la littérature, de l’oral, de la grammaire, etc. En cela, la didactique du français se range du côté des didactiques spécifiques plutôt que du côté de la didactique générale. Elle procède du principe que les savoirs jouent un rôle déterminant dans l’action éducative et dans les processus d’enseignement / apprentissage.

9La conceptualisation et la sélection des savoirs à faire acquérir occupent en conséquence une large part de la réflexion. Ainsi Reuter s’interroge longuement sur la nature de l’écriture et sur les sortes d’écrits à travailler en classe. Dolz et Schneuwly s’emploient à définir le contenu de l’enseignement de l’oral et en arrivent à retenir les genres formels publics tels que le débat ou l’exposé. Dufays, Gemenne et Ledur consacrent la première partie de leur étude à préciser le concept de lecture littéraire ; cette théorisation du contenu leur sert ensuite d’assise à l’élaboration de leurs activités didactiques.

10L’étude des savoirs disciplinaires peut demeurer à un niveau théorique et conduire à une modélisation comme dans l’ouvrage de Reuter. Elle peut aussi contribuer à développer un ensemble de propositions didactiques comme dans l’étude de Dufays, Gemenne et Ledur. Enfin, comme dans la recherche de Dolz et Schneuwly, elle peut devenir encore plus pratique et servir à l’établissement d’une démarche didactique testée dans des classes.

3. Une approche pluridisciplinaire

11Dans leurs recherches, les didacticiens du français se réfèrent aux autres disciplines qui s’intéressent au langage et à son développement. Ces disciplines sont diversement appelées « connexes », « de référence », « contributoires » ou « impliquées ». J’opte pour le terme « contributoire » parce qu’il conserve à la didactique une marge d’autonomie tout en soulignant l’apport essentiel des autres disciplines.

12Les trois ouvrages examinés recourent largement à des données issues des disciplines contributoires. Reuter fonde son modèle d’enseignement de l’écriture sur les apports de la psychologie cognitive, de la génétique textuelle, de l’anthropologie, de l’histoire et de la sociologie de l’écriture. L’équipe de Dufays dresse au départ un bilan des différentes théories sur la lecture et sur la littérature afin de cerner les enjeux et les savoirs de l’enseignement littéraire. Pour identifier les caractéristiques de l’oral à enseigner, Dolz et Schneuwly convoquent, au début de leur ouvrage, une série de savoirs relevant également de disciplines très diverses telles que la phonologie, la grammaire du français parlé, la linguistique textuelle, la proxémique, la psychologie, la sociolinguistique, etc. En résumé, les grands champs d’étude interpellés sont d’ordre surtout linguistique, littéraire, psychologique et sociologique.

13L’influence des disciplines contributoires s’observe encore à travers l’inventaire des concepts utilisés en didactique du français, qui, pour la plupart, ont été importés d’autres champs du savoir. Pensons par exemple aux concepts de phrase, de groupe syntaxique, d’enchâssement en grammaire ; de phonogramme, de morphogramme, de fréquence en orthographe ; d’hyperonymie, de champ lexical, de vocabulaire actif et passif sur le plan lexical ; de types de texte, d’énonciation, de modalisation en grammaire du texte et du discours ; de personnage, de narrateur, d’institutionnalisation sur le plan littéraire ; de variété de langue, de norme sur le plan sociolinguistique ; de connaissance déclarative et procédurale, de métacognition, de constructivisme, de représentation sur le plan psycholinguistique ; de pédagogie du projet, d’enseignement coopératif sur le plan pédagogique ; d’évaluation formative et sommative, de critères de réussite sur le plan docimologique ; etc.

14Un nombre plus limité de concepts appartiennent directement à la didactique. Cependant, la majeure partie de ces concepts proprement didactiques ont été formés à l’extérieur de la didactique du français, soit principalement en didactique des mathématiques et en didactique des sciences. Citons par exemple les concepts de triangle didactique, de transposition didactique, de contrat, d’obstacle, de savoirs savants opposés aux savoirs scolaires et aux pratiques sociales de référence. Les concepts développés spécifiquement en didactique du français semblent rares et concernent davantage l’intervention ; je songe entre autres aux concepts de séquence didactique, de grammaire pédagogique, de textes sociaux de référence et de tri de textes.

15L’emprunt abondant de concepts à différentes disciplines pose évidemment le problème de l’autonomie et de l’identité de la didactique du français. Quelles seraient donc les conditions qui assureraient la valeur heuristique des concepts empruntés par la didactique du français tout en préservant sa cohérence et sa pertinence ? J’en mentionnerai deux, qui me paraissent essentielles.

16Une première condition renvoie à l’objet même de la didactique du français. Les concepts tirés des autres disciplines doivent être repensés dans la perspective de l’enseignement / apprentissage de la langue première. Ainsi, le concept de modalisation n’a d’intérêt didactique que dans la mesure où on l’envisage du point de vue de son incidence sur le développement de la compétence langagière des élèves. Dolz et Schneuwly soutiennent (p. 72) que les savoirs des diverses théories concernées prennent un sens nouveau lorsque, dans le cadre d’une formalisation didactique, ils sont considérés en fonction des capacités observées des apprenants et des objectifs scolaires.

17Une deuxième condition vise à éviter le risque de morcellement, de « bricolage » informe, découlant d’une simple accumulation des apports extérieurs. La didactique du français doit offrir une vision complète et intégrée de l’enseignement / apprentissage du français. Reuter invoque à ce propos la nécessité d’une « perspective intégrative » (p. 77) pour assurer l’articulation des diverses dimensions retenues. Dans le même ordre d’idées, Dolz et Schneuwly emploient le terme de « solidarisation » (p. 72). Comment au juste parvenir à cette intégration, cette solidarisation ? Une voie prometteuse est indiquée par Dufays, Gemenne et Ledur, qu’ils qualifient de « dialectique » (p. 58). Analysant les inconvénients des deux conceptions opposées de la lecture, l’une centrée sur le texte, l’autre sur le lecteur, ils optent pour une solution mitoyenne qui reconnait à la fois le caractère contraignant des codes socioculturels inscrits dans le texte et la liberté interprétative du lecteur. La plupart des phénomènes de la classe de français peuvent être ainsi pensés d’après des tensions à équilibrer, des contradictions à concilier. Reuter en signale un certain nombre dans le domaine de l’écriture (p. 71-74).

4. Un discours composite qui se mÉfie du prescriptif sans toutefois pouvoir l’Éviter

18Pour bien saisir l’épistémologie d’une discipline, il est utile d’examiner son mode d’expression. À l’instar de plusieurs autres types de discours, le discours didactique est très hétérogène et se construit selon différentes formes d’organisation. Comme il est voué à l’avancement des connaissances, il se présente comme une combinaison de description, d’explication et d’argumentation. Pour des raisons d’espace, je ne donnerai que quelques exemples tirés du même ouvrage.

19La description apparait notamment quand il s’agit de définir un concept ou une pratique. Parmi les genres oraux qu’ils ont travaillés, Dolz et Schneuwly définissent ainsi l’exposé oral :

« On peut donc finalement définir l’exposé oral comme un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose ». (p. 143)

20Auparavant, ils justifient l’importance de traiter l’exposé en classe de français en invoquant l’argument de la fréquence de cette activité dans le cursus scolaire :

« Le choix de traiter l’exposé parmi les objets d’enseignement de l’expression orale nous parait évident : «faire un exposé» – ou, selon la terminologie souvent utilisée à l’école, une conférence – représente l’une des rares activités orales qui soient pratiquées avec une réelle fréquence dans les classes, dans les leçons de français mais aussi en sciences naturelles, en histoire, etc. Une enquête conduite auprès des enseignants de 6e de l’ensemble de la Suisse romande […] nous apprend par exemple que 51% d’entre eux y recourent souvent ou très souvent […]. » (p. 141)

21De nombreuses séquences explicatives parsèment le volume, dont ce passage où les auteurs exposent les causes matérielles de la difficulté d’enseigner l’oral :

« Insaisissable de par sa nature et son statut social, peu analysé scientifiquement, l’oral, sous ses formes variées, est en plus difficilement «scolarisable» de par sa matérialité. Contrairement à l’écrit qui se pratique en général seul, dans le silence et qui donc, sans créer de difficultés particulières de gestion, peut s’exercer collectivement, même dans de grands groupes, l’exercice de l’oral présuppose toujours un ou des auditeurs et aboutit à une production sonore. Cette réalité exclut, du moins dans une vision traditionnelle du fonctionnement de l’école, une activité individuelle soutenue de chacun et empêche l’installation du travail sur l’oral comme activité centrale de l’enseignement » […]. (p. 20)

22Dolz et Schneuwly insèrent également, à titre d’illustration, des parties dialogales, qui correspondent à des extraits de séances de classe, comme cette discussion servant à évaluer les prestations orales des élèves :

St [élève]    c’était plus intéressant ils parlaient mieux ils étaient ils savaient mieux s’exprimer
P2 [professeur]    c’est une question de qualité d’expression tu dirais quoi d’autre? qualité d’expression – Cédric?
C [élève]     bien moi c’est depuis déjà le début quand Waé est arrivé en disant voilà moi j’arrive je rencontre le jardinier et puis après il a parlé de la bouture la bouture et Mathias savait ce que c’était […]
P3 [professeur]    très bien Cédric tu m’enchantes là vraiment de fait c’est le premier élève qui a introduit le sujet et vous constatez que cette introduction c’est comme une manière de se mettre sur les rails […] (p. 128-129)

23Mais le discours didactique n’est pas formé seulement de séquences qu’on attend habituellement dans des textes relevant de la recherche savante. Comme la réflexion didactique vise à guider l’action des enseignants, elle ne peut éviter de produire à certains moments un discours régulateur, voire prescriptif, destiné à indiquer, du moins à suggérer, des manières de faire. Le caractère instructionnel du discours didactique ressort dans les passages où on désigne les phases successives d’une marche à suivre en classe :

« Au secondaire, la procédure se présente de la manière suivante :
1. mise en situation ;
2. travail en groupes, visant une première appropriation partielle du contenu mené sans activité didactique sur le genre et débouchant sur des présentations initiales […] ;
3. sur cette base, il serait alors possible de travailler plus spécifiquement le genre «exposé», sur un thème unique, en considérant qu’une part du travail sur le contenu est déjà effectuée ;
4. reprise du contenu par le groupe pour préparer un exposé en fonction des apprentissages effectués. » (p. 156)

24Le discours prescriptif est vu avec méfiance et même évité pour la présentation des modèles et des démarches générales. Ainsi, pour construire un modèle didactique de l’écriture, Reuter défend une position à la fois souple, ouverte et non dogmatique parce qu’il ne voit pas « au nom de quoi l’on pourrait se priver de tel apport susceptible d’éclairer l’écriture, ce qui la bloque ou ce qui contribue à son développement… à moins de croire à l’existence d’une théorie “définitive” de l’écriture et de son enseignement / apprentissage. » (p. 58). De même, Dolz et Schneuwly, en proposant leur démarche, tiennent à déclarer : « Nous n’excluons nullement d’autres approches et pensons au contraire que la diversification des voies d’entrée à l’oral proposées aux élèves ne peut être que profitable. » (p. 23). Enfin Dufays et ses collaborateurs, à la fin de leur étude, admettent que « l’ensemble des propositions décrites dans [leur] ouvrage n’épuise certainement pas la question de l’initiation à la lecture littéraire. Il s’agit plutôt d’un échantillonnage représentatif de pistes de travail qui sont destinées à être intégrées dans des parcours à construire selon diverses logiques. » (p. 286).

5. Conclusion

25Ma rapide analyse m’amène à poser quatre questions à débattre.

26La première concerne l’antitradionnalisme affiché par la didactique du français. Est-il possible que dans la tradition séculaire de l’enseignement du français tout soit à balayer et que l’expérience accumulée de générations d’enseignants ne puisse être considérée qu’à contre-pied ? La recherche didactique ne gagnerait-elle pas à adopter un point de vue plus ouvert et plus explicatif face à la tradition ?

27Comme le montre l’étude de Dolz et Schneuwly, l’expérimentation contrôlée sur le terrain semble prendre en didactique du français un poids grandissant. On sent de plus en plus le besoin de valider en classe les modèles théoriques. Cette volonté de recourir de plus en plus à une validation expérimentale traduirait-elle un changement de cap de la recherche en didactique du français ? Ne serait-ce pas là une voie prometteuse pour parvenir à mieux connaitre ce qui favorise effectivement le développement langagier et culturel des jeunes en milieu scolaire ?

28À la suite de Dufays, qui insiste sur le caractère dialectique des options qui s’offrent pour la classe de français, ne pourrait-on pas définir la didactique comme une discipline antinomique ou oxymorique, qui évolue à l’intérieur de diverses tensions : tension entre le progrès pédagogique et la tradition, tension entre l’étude des savoirs langagiers et culturels et celle de leur appropriation, tension entres les référents théoriques des disciplines contributoires et leur intégration dans le domaine de l’enseignement / apprentissage, tension entre le discours scientifique et le discours normatif ?

29Enfin, à propos de la dernière tension qui vient d’être mentionnée, on peut s’interroger sur la crainte du normatif éprouvée par plusieurs didacticiens du français. Cette attitude est-elle symptomatique d’une discipline en voie d’élaboration qui n’ose pas affirmer les acquis de ses recherches ? Ou s’explique-t-elle par un véritable esprit d’ouverture cherchant à se démarquer nettement des méthodes d’enseignement et de leur dogmatisme ?

Notes

1 . J.-P. Bronckart et B. Schneuwly ont parlé d’une «utopie indispensable», cf. « La didactique du français langue maternelle : l’émergence d’une utopie indispensable », Bildungsforschung und Bildungspraxis / Éducation et recherche, vol. 13, no 1, p. 8-25.

Pour citer cet article

Claude SIMARD (2018). "Bases épistémologiques de la didactique du français langue première". Cahiers Forell - Formes et Représentations en Linguistique et Littérature - AXE 1 : CONCEPTIONS DE LA DIDACTIQUE THÉORIES ET MODÈLES | Questions d'épistémologie en didactique du français | Archives (1993-2001).

[En ligne] Publié en ligne le 13 septembre 2018.

URL : http://09.edel.univ-poitiers.fr/lescahiersforell/index.php?id=558

Consulté le 19/09/2019.

A propos des auteurs

Claude SIMARD

Professeur titulaire en didactique du français à l’université Laval de Québec. Il s’occupe de la formation des maitres du primaire et du secondaire. Ses travaux ont porté surtout sur l’enseignement de la grammaire et sur la didactique de l’écriture. Il a notamment publié : Éléments de didactique du français langue première, (Montréal-Bruxelles, Erpi – De-Boeck, 1997), et en collab., Programme d’intervention auprès des élèves à risque, (Montréal, Gaëtan Morin éditeur, 1995) et Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui, (Montréal, Graficor, 1999).


Questions d'épistémologie en didactique du français - n°15

Ce numéro des Cahiers Forell rend compte des journées d’étude organisées à Poitiers du 20 au 22 janvier 2000 par l’Association internationale pour le-développement de la recherche en didactique du français langue maternelle (DFLM). Une centaine d’enseignants-chercheurs venus de divers pays de l’espace francophone y proposent une réflexion épistémologique sur la didactique du français, discipline dont se réclament depuis une vingtaine d’années des travaux abondants, et qui soulève régulièrement de multiples interrogations (définition, concepts, outils pour la recherche, finalités, etc.). Les actes de ces journées d’étude dressent un état des lieux des connaissances partagées sur les questions théoriques et épistémologiques qui la sous-tendent. Privilégiant la confrontation des points de vue du français langue maternelle et du français langue étrangère, trois axes ont structuré les échanges : comment définir la didactique du français et quelles modélisations retenir ? quels rapports 1’enseignement/apprentissage du français entretient-il avec les disciplines voisines ? et enfin, à partir de quelques exemples, quelles sont les formes de diffusion des recherches contemporaines et quel est leur impact sur la formation des enseignants ? Rapport d’étape, ces regards croisés sont une contribution au chantier d’une épistémologie en devenir.



Contacts

Les Cahiers FoReLL
Revue La Licorne

Université de Poitiers
Maison des Sciences de l'Homme et de la Société
Bâtiment A5
5, rue Théodore Lefebvre
86000 Poitiers - France

lalicorne@mshs.univ-poitiers.fr

Abonnez-vous

Recevez en temps réel les dernières mises à jour de notre site en vous abonnant à un ou à plusieurs de nos flux RSS :

Informations légales

ISSN électronique :

Dernière mise à jour : 18 octobre 2018

Crédits & Mentions légales

Edité avec Lodel.

Administration du site (accès réservé)