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Être maîtresse d’école en ESPAGNE (1900)

frPublié en ligne le 27 octobre 2015

Par Marie-Aline BARRACHINA

1Dans un village isolé d’Espagne, lors de la fête annuelle, on a coutume de promener dans les rues un âne affublé d’oripeaux évoquant de façon grotesque la richesse, la noblesse et l’élégance. L’agressivité villageoise se déchaîne alors contre l’animal poursuivi de quolibets et roué de coups. C’est sur un pénible incident qui rappelle cette coutume du Pero Palo que s’achève le tout premier chapitre d’un bien curieux roman espagnol de 19101 : à la fin de la fête du village dans lequel se déroule l’action, les jeunes gens du cru introduisent une ânesse (image dégradée de la féminité) ornée des parures de l’humanité (de l’instruction) chez la toute jeune et toute nouvelle institutrice qui vient d’arriver de Madrid, que l’on connaît à peine, et que l’on soupçonne déjà de bien des vices. Cette lourde et grasse plaisanterie tient lieu de menace et d’avertissement adressé sans équivoque à la jeune femme. Car de qui parle donc le pharmacien quand il dit « c’est une bourrique, c’est d’une bourrique qu’elle a l’air, et c’est une bourrique qu’il nous fallait »2 ? Il parle de l’ânesse, sans doute, mais il parle aussi, dans un sous-entendu aviné, de la nouvelle maîtresse d’école. Être une bourrique, c’est-à-dire une sotte (burra) ou une chienne, c’est-à-dire une salope (zorra) comme les villageois se plaisent aussi à désigner Josefina, voilà les termes de l’alternative à laquelle est asservie la jeune institutrice. La métaphore de l’ânesse énonce – ou dénonce, c’est toute l’ambiguïté exemplaire du roman – la scandaleuse prétention d’une femme jeune, belle et libre à posséder et à dispenser le savoir dans un monde où domine une virilité de rustres incultes. Cette agression grotesque donne le ton du roman, et en annonce la trame : qu’elle le veuille ou non, et précisément parce qu’elle n’est pas, parce qu’elle ne peut pas être une « bourrique », compte tenu de la supériorité intellectuelle que lui confèrent sa formation et sa profession, Josefina est, ne peut pas être autre chose qu’une « chienne ». C’est cette « vérité » que les villageois s’emploient à révéler par leurs manèges, c’est probablement aussi, en partie, la thèse d’un auteur-narrateur au féminisme trouble, qui crée un personnage féminin aussi coupable qu’innocent des vices dont on l’accuse, et qui n’hésite pas à offrir au lecteur une réalité conforme aux soupçons fantasmatiques des mâles du village. Ces derniers sont en effet convaincus que Josefina a un passé douteux, et l’auteur-narrateur en donne complaisamment confirmation : on apprend bientôt que si la jeune institutrice a pu mener à bien ses études, c’est grâce à un généreux et cynique protecteur. Autrement dit, le censeur romanesque que constitue la collectivité villageoise semble avoir forcé la main à l’auteur pour que ce dernier lui donne raison, et avec lui, le lecteur. Voici l’ordre du censeur rétabli.

2Doña Mesalina raconte, dans le temps d’une année scolaire, le processus de dégradation sociale et morale d’une jeune institutrice de village poussée à la prostitution par des notables frustes, puis congédiée par ces mêmes notables au nom de la morale et des bonnes mœurs. L’histoire de la jeune femme est en quelque sorte « la mise en scène symbolique de l’agressivité collective et très banale d’un village andalou du début du XXe siècle, qui se déchaîne contre la maîtresse d’école perçue comme un agent perturbateur en tant qu’éducatrice et en tant que femme moderne »3. Autrement dit, la jeune Josefina ne devient « Messaline » que parce qu’elle est institutrice, et seulement, pourrait-on dire, à cause de cela. Par delà l’anecdote et les déboires du personnage romanesque (déboires dont la violence causa scandale en 1910, mais ne fut pas censurée), c’est la présence a-normale de l’institutrice dans une société rurale résistant aux mutations qui est en cause, et que censurent les villageois.

3On l’a vu précédemment dans l’article de Susan Trouvé sur les institutrices anglaises, la professionnalisation féminine se heurte à de multiples formes de censure. On peut même dire que l’accès progressif aux diverses professions n’a lieu qu’au prix de bien des renoncements imposés par les contraintes du droit, de la morale et des « bonnes mœurs », autrement dit, par l’acceptation de la censure comme voie – voix  – d’intégration d’une nouveauté juridique dans la norme sociale. C’est en échange de leur soumission sans réserve au contrôle de la censure sociale que les femmes ont pu acquérir le droit à la reconnaissance professionnelle. Il leur fallait redéfinir leur « être femmes » sans l’altérer pour y intégrer leur nouveau statut. Ce processus s’inscrit en fait dans la continuité historique des redéfinitions successives de la féminité, redéfinitions qui vont dans le sens d’une sorte de laïcisation de la définition identitaire féminine. Cette laïcisation passe par des déplacements : à la discrimination morale fondée sur une distinction consubstantiellement métaphysique (image de la femme démoniaque, de la sorcière) se substitue une discrimination réputée naturelle, fondée sur des « incompétences » : incompétence intellectuelle, physique, voire affective. Le dix-neuvième siècle, enfin, formalise une discrimination fondée sur la sur-valorisation des compétences physiologiques. Cette discrimination introduite par le discours positiviste a d’ailleurs la vie dure, et elle a retrouvé son heure de gloire avec les thèse du féminisme de la différence. Quoi qu’il en soit, et dans tous les cas, le devoir de coïncidence de chaque individu-femme avec son modèle identitaire implique un ciselage et donc, une censure. La fameuse expression de Simone de Beauvoir, « on ne naît pas femme, on le devient », a entre autres mérites celui de souligner précisément combien le processus identitaire de la féminité relève du travail d’une censure qui, pour socialiser l’individu et le rendre identifiable, c’est-à-dire conforme à un modèle commun, lui interdit tout débordement par rapport à la norme sociale ainsi définie. L’éducation des filles, mais aussi la compétence féminine en matière d’éducation sont sans aucun doute les questions nodales autour de laquelle s’articule tout ce débat sur la définition identitaire féminine, et le lieu où opère et où doit opérer d’emblée la censure. C’est autour de ce thème que sera le plus visible le rôle de la censure mise en œuvre pour modeler l’être femme et le devoir être femme.

4En Espagne, c’est au XVIe siècle que le droit commence à légiférer sur l’éducation qui pouvait être donnée aux filles. Le vide juridique antérieur ouvrait tous les possibles, avec pour seule restriction celle de la coutume. Aussi jusqu’alors, derrière les hauts murs des monastères les filles de la noblesse vouées au cloître n’étaient pas interdites de culture et de savoir. L’instruction des filles n’était certes pas habituelle, mais aucune borne, aucune norme n’en fixait les limites et les objectifs. Avec l’humanisme, on entre dans les prémisses d’une logique individualiste bourgeoise : la reconnaissance réaffirmée de l’égalité des hommes devant Dieu ébranle le système hiérarchique des « états », et une conception plus laïque du monde fait que l’on cesse, dans les milieux humanistes, de se poser la question de l’essence bonne ou mauvaise de la femme, pour se poser la question de son rôle social. Cette évolution qui va dans le sens d’une plus grande considération à l’égard des femmes s’accompagne d’une conséquence perverse : c’est le début d’une réglementation séculière générale sur les femmes, régissant leur comportement en tant qu’épouses, en tant que mères. En édictant des droits, la loi définit aussi implicitement des interdits, et formalise une norme qui transcende la stratification sociale. C’est ainsi que d’un droit tacite lié à l’état et à la position sociale, l’instruction des femmes devient une nécessité liée à l’institution familiale réputée naturelle. Pour les philosophes et théologiens Juan Luis Vives (1492-1540) avec son ouvrage sur la Instrucción de la mujer cristiana (l’instruction de la bonne chrétienne), et Frère Luis de León (1528-1591) avec sa Perfecta casada (La parfaite épouse) encore donnée comme modèle sous le franquisme, une femme éduquée et instruite remplira d’autant mieux son rôle d’épouse et de mère. Et si le droit de fréquenter les « Écoles d’enseignement primaire » reconnu aux filles au XVIe siècle va dans le sens de la reconnaissance des femmes et de leurs capacités intellectuelles, c’est au prix d’une première contrainte, car cette disposition représente un premier pas vers la formulation d’une finalité spécifique de l’instruction des filles : cette instruction doit avoir pour objectif de préparer les femmes à leurs devoirs domestiques et de leur inculquer une conscience de genre qui devrait désormais l’emporter sur la conscience d’appartenance à telle ou telle caste, à telle ou telle catégorie4.

5Plus tard, à la fin du XVIIe siècle, la Confrérie de Saint Cassien exige au nom de la morale et des bonnes mœurs que les établissements affectés à l’instruction des filles soient différents de ceux affectés à l’instruction des garçons. Si le droit à l’instruction a pu être formulé au prix de la finalisation de cette instruction, il n’a pu en outre être conservé qu’aux dépens de la mixité. La séparation physique des sexes est la condition sine qua non du droit des filles à l’instruction, car c’est à cette seule condition que devient possible la différenciation des contenus et des objectifs en vue du modelage de la conscience identitaire des femmes.

6Petit à petit, d’ailleurs, la différenciation prend forme et fonde a posteriori sa justification. La fin de l’ancien régime crée quelques écoles de filles : quelques écoles de quartiers, en 1783, qui doivent en principe réunir huit heures durant chaque jour des fillettes de familles sans ressources – qui ne paient pas – et d’autres de familles plus fortunées qui paient le salaire de la maîtresse. Dans les fait, la discrimination sociale s’ajoute à la discrimination sexuelle : en 1787, l’Espagne ne possède encore que 25 collèges de jeunes filles, avec 486 élèves, et 18 écoles pour fillettes indigentes, comptant un total de 547 élèves. La qualité de l’enseignement dispensée dans ces établissements n’est sans doute pas comparable, et les objectifs pratiques des collèges de jeunes filles sont sans doute très éloignés de ceux des écoles d’indigentes ; néanmoins, les matières enseignées y sont les mêmes, bien distinctes de celles qui sont enseignées dans les établissements masculins. Dans les écoles de filles, dans toutes les écoles de filles, travaux d’aiguilles et bonnes manières sont les matières fondamentales. D’ailleurs en avril 1816, une ordonnance royale sur l’éducation primaire précise bien que la vocation des écoles de filles est avant tout d’enseigner aux futures femmes les travaux manuels et les tâches domestiques. On leur apprendra aussi à lire, et seulement dans certains cas, si certaines le souhaitent, à écrire5. Geraldine Scanlon, à qui nous empruntons cette information, souligne à cette occasion que l’écriture apparaît vraiment à l’époque comme un apprentissage tout à fait insolite pour une fille.

7Le travail normatif ne s’arrête pas là. Dès le XVIIIe siècle, le travail féminin dans les fabriques était apparu comme une réalité sociologique incontournable, que le pouvoir s’employa progressivement à contrôler par le biais d’une réglementation aussi répressive que protectrice. Les travaux d’aiguille et d’artisanat avaient quitté le système autarcique de l’économie traditionnelle pour faire irruption sur le marché des échanges commerciaux, ce qui impliquait le développement d’un salariat féminin spécialisé. Dans ces conditions, la formation des salariées spécialisées s’était posée, et en 1819, le Roi Ferdinand VII le Désiré signait le décret de création des Études royales de dessin et de décoration. Ces études s’adressent aux fillettes âgées de plus de 11 ans qui, pour être admises dans l’école, doivent connaître les principes de la religion, doivent savoir lire et avoir éventuellement quelques notions d’écriture, cette dernière compétence n’étant pas considérée comme indispensable. Ces exigences établissent clairement l’ordre des priorités définies pour l’instruction des femmes au début du XXe siècle espagnol. Quant à l’organisation de l’encadrement, elle est encore plus révélatrice. En effet, le décret stipule que dans ces écoles, les enseignements seront dispensés par des hommes, mais toujours en présence et sous le contrôle d’une dame connue pour sa respectabilité, de préférence une veuve, garante de moralité. A ce moment de l’histoire de l’éducation des femmes, la valeur unique autour de laquelle est construite l’identité sociale féminine se résume de toute évidence à la nébuleuse des « bonnes mœurs » confondues avec les principes de la religion. Non seulement ce sont avant tout les bonnes mœurs et les bonnes manières qui sont enseignées aux filles, au détriment des autres connaissances, mais en outre, si l’on en juge par ces dispositions qui réglementent l’encadrement, il semble bien que la seule compétence reconnue aux femmes dans le processus éducatif soit celle de censeur gardien de ces valeurs, les hommes se réservant les compétences didactiques et la diffusion des savoirs et des savoir-faire.

8Bientôt pourtant, certaines compétences éducatives sont reconnues aux femmes. C’est ainsi qu’en 1835, le directeur de l’Instruction primaire Pablo Montesinos (le ministère de l’Éducation nationale ne sera créé en Espagne qu’en 1901) pense que les femmes sont capables de diriger des écoles de moins de quarante élèves et que, dans des écoles plus grandes, la présence d’une femme comme substitut maternel est utile, voire indispensable. A cette époque, les deux tiers des écoles de filles, encore peu nombreuses, sont dirigées par des « maîtresses » ne possédant aucun titre académique. Autrement dit, dans la continuité des exigences de 1816, ce que l’on attend des « maîtresses » est qu’elle transmettent par mimétisme un savoir être femme qui se dispense de savoirs.

9C’est pourtant sous l’impulsion de Pablo Montesinos que l’histoire de l’éducation en Espagne amorce un tournant décisif vers l’égalité des garçons et des filles devant l’instruction. La loi du 27 juillet 1838, qui réorganise les études, stipule (art. 35) :

chaque fois que cela sera possible, on installera pour les filles des écoles distinctes, et on donnera dans ces écoles les enseignements qui correspondent aux enseignements élémentaire et supérieur donnés aux garçons, avec, toutefois, les modifications rendues nécessaires par la différence des sexes.6

10La séparation des sexes comme condition de réalisation de l’égalité devant l’instruction est désormais consacrée par la loi, et les dispositions qui suivent visent à renforcer cette norme que seule peut justifier la recherche d’une plus grande différenciation de l’identité sexuelle susceptible de compenser un timide début d’égalité juridique. C’est ainsi que la Loi de l’instruction publique du 9 septembre 1857, dite Loi Moyano, du nom de son signataire, prévoit la création d’une école de filles et d’une école de garçons dans chaque commune de plus de 500 habitants (cette loi ne sera jamais véritablement appliquée). Elle prévoit aussi l’établissement d’écoles normales d’institutrices afin d’assurer la formation des futures enseignantes dans les écoles de filles. De telles dispositions, si elles signifient la louable volonté de dispenser aux filles un enseignement de qualité, signifient aussi que cette volonté est associée à une volonté au moins égale de renforcer en compensation une séparation des sexes qui garantira la préservation de la morale et des bonnes mœurs.

11Le législateur se trouve désormais au cœur d’une contradiction que seules la censure sociale, la censure institutionnelle et l’autocensure pourront éventuellement résoudre. En effet, confier au nom de l’égalité devant l’instruction dans le respect des bonnes mœurs l’enseignement des filles aux femmes implique le développement en nombre d’une catégorie de femmes travailleuses cultivées susceptibles en permanence de troubler les règles de la hiérarchie des sexes, susceptibles en permanence d’outrepasser les limites de leurs attributions et de se placer sur le terrain des attributions masculines. Et cela d’autant plus que dès 1882, un décret royal daté du 17 mars confiait presque exclusivement aux femmes enseignantes les écoles « de párvulos », c’est-à-dire les écoles qui accueillent des enfants âgés de 3 à 7 ans  – il s’agit, à peu de choses près, d’écoles maternelles. Ce même décret créait aussi du même coup un Patronat général des écoles « de párvulos » composé d’hommes et de femmes. Dans ces conditions, le personnage de la maîtresse d’école, voué à devenir un personnage habituel dans le panorama social, inquiète. D’une certaine façon, et pour en revenir au personnage romanesque qui a servi de point de départ à ces quelques pages, les immoralités auxquelles se livre Josefina sont une représentation des craintes de la collectivité nationale devant la professionnalisation des femmes et la féminisation de l’enseignement. Afin de permettre, comme nous le disions plus haut, l’intégration de cette nouveauté juridique à la norme sociale, la société civile élabore en direction de ces femmes enseignantes une stratégie fondée sur des interdits professionnels et des exigences comportementales.

12C’est ainsi que, prévoyant le caractère irréversible de la féminisation de la profession, Aureliano Abenza souligne les moyens institutionnels qui permettent de canaliser la féminisation et d’en juguler les effets sociaux pour les tourner à l’avantage de l’État :

La carrière de l’instruction publique est, dans tous les pays, la mieux adaptée aux femmes et un jour viendra où elle leur sera réservée, pour son exercice auprès d’enfants de moins de dix ou onze ans. Le corps des maîtresses d’écoles est déjà très nombreux partout, et le budget de l’instruction publique sera bien allégé si ce sont les femmes qui se chargent de la presque totalité de l’instruction primaire, car les hommes exigeront des salaires de plus en plus élevés.7

13Pour Abenza, la féminisation massive des carrières de l’enseignement ne présente que des avantages, pour autant qu’elle ménage les finances publiques et retient les enseignantes dans les petites classes, celles qui conviennent le mieux à leur « nature féminine », laissant aux hommes les postes de plus grande responsabilité et de plus grand prestige. Mettant théoriquement fin à l’injustice du décret royal de 1847 qui disposait pour les maîtresses d’école d’un salaire équivalent au tiers du salaire des maîtres d’école, l’égalité des salaires avait été légalement instituée en 1883. Mais le législateur comptait bien, sans doute, sur la pression sociale et sur l’autocensure des institutrices elles-mêmes pour que cette égalité de principe nouvellement acquise suffise à satisfaire les intéressées. Près de vingt ans après, les propos du professeur Abenza confirment la timidité des revendications salariales féminines, et en formulent cyniquement les retombées avantageuses pour les caisses de l’Etat. Il faut ajouter que, trop heureuses sans doute que l’administration publique leur ait fait l’aumône d’un métier, les institutrices se résignent le plus souvent à rester au plus bas de l’échelle indiciaire. Contre une Carmen de Burgos8, institutrice brillante, féministe ardente, écrivain respecté, militante déterminée de la liberté amoureuse, qui commence sa carrière en province comme maîtresse d’école élémentaire (1895), puis d’école supérieure (1898), et qui, de concours en concours, se rapproche de la capitale, pour devenir enfin, en 1910, professeur dans la prestigieuse École Normale d’Institutrices de Madrid, combien de maîtresses rurales en charge d’une classe unique (escuela unitaria) vivotant dans l’attente d’un mari, et avec un salaire inférieur à celui d’un ouvrier agricole ? En effet :

La plupart des maîtres ruraux vivaient sur un salaire de 400 à 700 ptas. Pour que le lecteur se fasse une idée approximative de ce que représentait cette somme, signalons qu’au début du siècle, un ouvrier agricole dans la province de Saragosse gagnait entre 730 et 912 ptas par an, et qu’il était logé gratis avec sa famille (complément économique dont jouissait aussi le maître), qu’il recevait aussi du bois de chauffage, et un bout de terrain cultivable, avec l’engrais nécessaire.9

14Or au début du siècle, le nombre de maîtresses d’écoles est en voie de rattraper celui des maîtres, grâce à l’entrée récente dans la carrière de toutes jeunes normaliennes. Faute d’ancienneté, ce sont elles qui sont le plus souvent nommées dans ces écoles rurales pourvues d’une classe unique, ce sont elles qui constituent le plus gros effectif des maîtres les plus mal payés.

15En définitive, d’un point de vue institutionnel, le virage de la modernité a certes bien été négocié à la charnière du XIXe et du XXe siècle : l’égalité des filles et des garçons devant l’instruction primaire est juridiquement acquise, la professionnalisation féminine est admise, et la féminisation de la profession enseignante encouragée. Mais l’acceptation par la société civile de cette nouveauté juridique est conditionnée, on vient de le voir, par un certain nombre de restrictions professionnelles et financières proposées par l’autorité académique, tacitement admises par les usagers, et tacitement acceptées par les intéressées. Admettant avec l’opinion commune que leur activité professionnelle se situe dans le droit fil d’une vocation maternelle naturelle, les maîtresses d’école acceptent d’être reléguées dans les classes les moins prestigieuses, au plus bas degré de la grille indiciaire, dans les provinces, les villages et les quartiers les moins favorisés.

16A ces restrictions qui permettent, dans une certaine mesure, de conserver aux institutrices la place subalterne que leur assigne l’opinion s’ajoutent d’impitoyables exigences concernant le comportement social des maîtresses d’école. La censure opère pleinement en ce domaine, et parfois cruellement, car les moyens de pression émanent conjointement de la hiérarchie académique, de l’environnement social et des autorités locales.

17Jusqu’en 1901 les salaires étaient payés directement par la municipalité, qui avait aussi la charge d’entretenir le matériel et les locaux, dont faisait partie le logement de l’enseignant(e). Inutile de dire que les retards de paiement étaient monnaie courante. Mais ce qui, dans cette dernière donnée, intéresse notre propos, c’est le pouvoir ainsi conféré à la municipalité qui disposait de la sorte d’un exceptionnel moyen de pression et de contrôle sur les enseignants, et en particulier sur les institutrices. En 1901, un décret royal daté du 26 octobre prend quelques dispositions en vue d’une rémunération plus régulière des maîtres. Néanmoins ces dispositions n’auront que peu d’effet sur l’autonomie et l’indépendance de l’enseignant par rapport aux pouvoirs locaux. Qu’on en juge : d’après les articles 5 et 10 du décret, les taxes levées par la municipalité seraient désormais versées au Ministère, et serviraient au paiement des deux tiers du salaire des maîtres et de maîtresses, le troisième tiers restant à la charge des parents d’élèves. Quant à l’entretien du matériel, il reste du ressort de la municipalité. Dans ces conditions, et malgré les efforts du tout nouveau Ministère de l’Instruction Publique et des Beaux Arts (qui vient d’être créé par décret royal du 18 avril 1900), le sort des institutrices comme celui des instituteurs est très dépendant de la fortune et de la bonne volonté des conseils municipaux. Ces derniers, parfois à l’affût du moindre prétexte pour refuser leur aide financière, scrutent obstinément la vie professionnelle et privée de l’institutrice, ainsi que le choix des activités annexes qu’elle est susceptible d’avoir dans le but d’améliorer son ordinaire. Il n’est pas rare en effet, compte tenu de la maigreur des salaires, que les maîtresses rurales complètent leurs revenus en faisant des travaux de couture ou en donnant des leçon particulières10. Dans le village, dans le quartier, tout se sait, tous les faits et gestes de la maîtresse sont commentés, et tout manquement sanctionné d’abord financièrement. Les parents les plus fortunés, sur lesquels repose le paiement du troisième tiers du salaire de l’enseignant(e), disposent d’ailleurs eux aussi d’un important moyen de pression, d’autant plus que ce sont souvent les mêmes qui ont recours aux services de la maîtresses pour les travaux annexes. Que quelque chose leur déplaise, et ils peuvent non seulement refuser leur clientèle à l’institutrice pour ces travaux annexes, mais aussi retirer leurs enfants de l’école, cessant de même coup de payer l’indispensable troisième tiers. Dès lors, l’opinion publique revêt une importance capitale car la censure morale qu’elle exerce peut avoir des retombées matérielles de toutes sortes. Reprenant les propos tenus par Dolores Moncerdá, maîtresse d’école elle-même,
G. Scanlon écrit :

seules la modestie et la patience de son caractère permettent à la femme d’envisager la perspective de passer les plus belles années de sa vie enterrée dans un village, à toucher un salaire de misère et à devoir avoir affaire avec des parents qui voient beaucoup d’objections à ce que leurs filles perdent leur temps à apprendre à lire, à écrire, et à compter11.

18Plus encore que les instituteurs, les institutrices doivent en permanence se faire accepter pour ce qu’elles sont afin d’obtenir des communautés villageoises ou de quartier qu’elles lui confient leurs enfants. Pour les autorités académiques, l’enjeu est de taille, aussi les manuels destinés aux élèves des écoles normales mettent-ils l’accent sur le devoir imprescriptible de crédibilité et de respectabilité de la maîtresse d’école. Elle doit faire preuve « de réserve, de dignité, de prudence, de bonté, de bienveillance, d’impartialité, de fermeté, de précision et de diligence dans l’exercice de ses fonctions »12, autant de qualités professionnelles (crédibilité) que l’opinion publique et la hiérarchie académique attendent de voir aussi à l’œuvre dans la vie personnelle de la maîtresse (respectabilité). Dans l’opinion, la censure s’exerce unilatéralement, à l’encontre de la maîtresse : celle-ci apparaissant à priori comme un agent exogène perturbateur de l’ordre habituel, elle doit se montrer parfaitement conforme au modèle exigé des « bonnes mœurs » pour être admise au sein de la collectivité.

19Du point de vue de la hiérarchie académique, la censure s’exerce aussi à l’encontre de l’environnement social de l’enseignant, environnement social dans lequel le maître doit acquérir un statut de notable. C’est parce qu’il est investi par l’autorité académique d’une fonction censurante que le maître – la maîtresse – doit avoir un comportement irréprochable. La respectabilité est ainsi indissociablement liée à l’exemplarité. La fonction sociale du maître consiste en effet à développer dans sa classe comme parmi ses concitoyens13 le sens de l’obéissance, de l’ordre et du respect de l’autorité. Aussi doit-il être exemplaire et irréprochable dans toutes les circonstances de sa vie professionnelle et privée. Pour la maîtresse, les contraintes sont encore plus fortes, car elle doit, par sa conduite, convaincre que la culture et la connaissance sont parfaitement compatibles avec la religiosité, et avec les devoirs traditionnels de la féminité.

la maîtresse d’école fera en sorte que sa conduite soit irréprochable, afin d’éduquer par l’exemple ; elle sera profondément religieuse, sans être fanatique, et elle remplira rigoureusement les devoirs que lui dicte son état, […] observant, si elle est célibataire, la plus grande discrétion dans tous ses actes et dans toutes ses paroles.14

20Tout compte fait, au début du XXe siècle, la maîtresse d’école espagnole se trouve au centre d’un réseau de censure sociale et académique dont l’objectif est d’assurer la continuité des structures sociales, morales, et familiales tout en promouvant les fondements de l’émancipation féminine par l’enseignement et par l’exemple. C’est pourtant parmi ces maîtresses d’école, formées dans les écoles normales pour et par la censure, que le féminisme des années 20 recrute ses militantes les plus actives et les moins inhibées.

Notes

1  José López Pinillos, Doña Mesalina, Madrid, V. Prieto, 1910, 338 p. Deuxième édition, Madrid, Ed. Pueyo, 1920, 324 p. Réédition, Madrid, Ed. Turner, 1975, 280 p.

2  « Y sin embargo, burra se llama, y burra parece, y por burra la hemos adquirido. », Doña Mesalina, Ed. Turner, 1975, p. 21.

3  Marie-Aline Barrachina, « Messaline, maîtresse d’école », Violence ordinaire, violence imaginaire en Espagne, Doña Mesalina1910, dir. Brigitte Magnien, Les Cahiers de Paris VIII/Recherches, Presses Universitaires de Vincennes, Saint dénis, 1994, p. 35-48.

4  Dans la réalité des faits, les choses sont moins simples : en période de crise, la conscience de classe semble l’emporter sur la solidarité du genre, c’est en tout cas ce qui ressort des études faites sur les femmes de l’Espagne républicaine et de la Guerre civile. Voir Danièle Bussy-Genevois, Presse féminine et républicanisme en Espagne, 1931-1936, thèse d’État inédite, Bordeaux III, 1988.

5  L. Luzuriaga, Documentos para la historia escolar de España, Madrid, 1916, p. 134, cité par G. Scalon, La polémiqua feminista en la España contemporánea, Madrid, Siglo XXI, 1976, p. 15.

6  « Se establecerán escuelas separadas para las ninas, donde quiera que los recursos lo permitan, acomodándose la enseñanza de estas escuelas a las correspondientes elementales y superiores de niños, con las modificaciones, sin embargo, que exija la différencia de sexo », loi du 27 juillet 1838, art. 35.

7  « La carrera del magisterio es en todos los países la más propia para la mujer y llegara día en que solo a ella le esté reservada, tratándose de ejercerla con niños de hasta diez u once años. El cuerpo de maestras es ya muy numeroso en todas partes y el presupuesto de Instrucción pública quedará bastante aliviado siendo las mujeres las que vez mayores sueldos. » A. Abenza, el previsor femenino, o cien carreras y profesiones para la mujer, Madrid, 1914, p. 88.

8  Voir Danièle Bussy-Genevois, « Carmen de Burgos, o còmo sacar fuerza de flaqueza », Referencias vivenciales femeninas en la literatura española (1830-1936)… p. 123-139 ; Voir aussi Nelly Clemessy, « Une page d’histoire sociale de l’Espagne, Carmen Burgos et la polémique sur le divorce », Annales de la faculté des Lettres et Sciences humaines de Nice, n° 30, 1978, p. 156-168.

9  « la mayor parte de los rurales contaban con salarios oscillantes entre las 400 y 700 ptas. Para hacernos une idea algo aproximada de lo que representaz esta cantidad, señalemos que a principios del siglo un jornalero del campo en Zaragoza Ciudad salía entre 730 y 912 ptas anuales, a lo que había que que sumar habitacíon gratis para él y su familia (complemento économico del que gozaba tambíen el maestro), leña, un trozo de tierra que cultivaba, y estiércol para el abono ». Enrique Bernard Royo, La instrucción primaria a principios del siglo XX, Zaragoza, 1898-1914, Saragosse, 1984, p. 84.

10  Concepcion Arenal, La instrucc del pueblo, Madrid, 1881, p. 114.

11  « …solo el carácter moddesto y paciente de la mujer la dejan contemplar la perspectiva de pasar los mejores años de su vida enterrada en un pueblo, cobrando un sueldo misérable y teniendo que véerselas con los padres que ponen objeciones a que sus hijas pierdan el tiempo aprendiendo a leer, a escribir, y hacer aritméticas. » D. Moncerdá de Macía, « La maestra catalana », Las mujeres españolas […] pintadads por sí mismas,Barcelone, 1886, cité par G. Scanlon, op. cit., p. 65.

12  « Le adornarán… la modestia, dignidad, prudencia, bondad, benevolencia, imparcialidad, firmeza de carácter, exactitud y celo en el desempeño de sus fonciones », R. Arrizabalaga, Sumario de lecciones de pedagogía, Segovia, 1894, p. 4

13  Leoncio Vega Gil, Las escuelas normales en Castilla y león, 1838-1900, Salamanque, 1988, p. 153 et suiv.

14  « La mestra procurará que su conducta sea irréprochable, para educar con el ejemplo ; sera eminentement religiosa, sin ser fanática, y cumplirá estrictamente los deberes que su estado le imponga, […], guardando, si es soltera, mayor discreción en todos sus actos y palabras », R. Arrizabalaga, ibid..

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Marie-Aline BARRACHINA (2015). "Être maîtresse d’école en ESPAGNE (1900)". Cahiers Forell - Formes et Représentations en Linguistique et Littérature - Archives (1993-2001) | Censure(s) et identité(s) | censure et genre : le cas des institutrices.

[En ligne] Publié en ligne le 27 octobre 2015.

URL : http://09.edel.univ-poitiers.fr/lescahiersforell/index.php?id=391

Consulté le 25/11/2017.

A propos des auteurs

Marie-Aline BARRACHINA

Professeur (Etudes hispaniques) à l’Université de Poitiers. Auteur d’une première thèse sur La Section féminine de la Phalange espagnole, elle a ensuite consacré sa thèse de doctorat d’Etat aux mécanismes et aux supports culturels de la propagande franquiste. Membre de l’association PILAR (travaux sur la presse et le livre, domaine ibérique et ibéro-américain), elle a publié une vingtaine d’articles sur l’histoire des femmes et l’histoire culturelle, ainsi qu’un ouvrage intitulé Propagande et culture dans l’Espagne franquiste. Elle travaille actuellement à plusieurs projets dont la thématique commune est « imaginaire politique et identité ».

Articles du même auteur :
  • Censure(s) et identité(s)

    Paru dans Cahiers Forell - Formes et Représentations en Linguistique et Littérature - Archives (1993-2001) | Censure(s) et identité(s)




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Dernière mise à jour : 02 février 2017

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